Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti
32° Convegno Nazionale
Una scuola grande come il mondo
Torino 3-4-5 aprile 2003 Centro Congressi Lingotto
Relazione di apertura
Domenico Chiesa Presidente nazionale del Cidi
1. Una scuola secondo Costituzione
«È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese».
Anche per il 32° Convegno nazionale si vuole assumere come riferimento il secondo comma dell’articolo 3 della nostra Costituzione.
Non vuole essere un richiamo formale, dovuto alla retorica e sostanzialmente rituale ed irrilevante.
Ci pare, ancora una volta, il riferimento più significativo per pensare alla scuola nella sua funzione più alta, tempo/luogo in cui costruire libertà e eguaglianza, autonomia critica e consapevolezza civile.
Ci pare il modo più coerente per collocare i ragionamenti che faremo in questi giorni segnati da fatti così terribili e verso i quali la scuola non può rimanere passiva.
Ci pare fondamentale per sottolineare come sia possibile costruire un comune progetto di innovazione della scuola solo nella condivisione di questo principio costituzionale, che continua a ricordarci come la libertà si debba coniugare necessariamente all’uguaglianza.
È un richiamo che fondamentale perché quando un Paese, sotto la spinta democratica e/o delle richieste dello sviluppo economico, avvia il processo di estensione della scolarizzazione ha la possibilità di orientarsi verso due diversi modelli.
Si possono costruire due binari paralleli, uno per coloro che sono votati alla “cultura alla seconda potenza (metagiudizio, metacognizione, con risvolti su tutti gli aspetti della personalità)” e un altro in cui la cultura sia dosata sulle pratiche professionali da raggiungere e rivolto a coloro che sono poco attratti dagli aspetti teoretici e maggiormente da quelli operativi del sapere.
Oppure ripensare l’intero percorso di studio fino ai diciotto anni e poi per tutta la vita, ragionando attorno ad un rinnovato principio educativo che abbia proprio come elemento ispiratore l’inclusione, l’esercizio del confronto e della capacità di rendere risorsa le differenze.
In sostanza muoversi all’interno della filosofia di separare al più presto i ragazzi, basandosi sull’emergere delle diverse “vocazioni” verso lo studio, oppure ritenere che sostenere un percorso unitario fino al raggiungimento dei fondamentali strumenti culturali sia da ritenere per tutti la soluzione adeguata per poter maturare scelte consapevoli di vita rendendole sempre più indipendenti dalle condizioni socio-culturali di partenza.
Ognuna di queste vie può essere evocata da una parola. Per la prima userei “semplificazione”: corrisponde ai periodi di crisi orientarsi verso la semplificazione come forma di rassicurazione a basso costo, salvo poi, ben presto, ritrovare e dover affrontare tutta la complessità dei problemi.
Per la seconda proporrei “qualità”: una scuola per il diritto di tutti alla cultura non può che essere di qualità, non può che essere pensata come un essenziale bene di investimento.
L’Italia, dall’inizio degli anni sessanta, ha scelto la seconda strada. È la strada più difficile, quasi una scommessa, eppure è l’unica che corrisponda sul serio a rendere la scuola uno strumento di sviluppo nel rispetto degli impegni verso l’art. 3 della Costituzione (nella sua compiutezza).
Negli anni passati si sono coltivate illusioni e ingenuità, ricercate scorciatoie, prodotti errori, accumulate inadempienze, ma la nostra scuola pubblica ha raggiunto importanti risultati e c’è ancora tanto lavoro da fare.
Come riuscire a fare sì che questo processo non si interrompa?
È questo, in fondo, il filo conduttore dei nostri convegni nazionali: sollecitare il bisogno di non interrompere la ricerca, il confronto serrato e non accademico, l’approfondimento sul complesso intreccio tra lo sviluppo della scuola (quale scuola) e il futuro della società, in un mondo sempre più grande.
E questo è stato il filo conduttore degli interventi con cui Sofia Toselli e Caterina Amadio hanno chiuso il convegno di Pisa un anno fa e quello di Salerno nello scorso ottobre: “c'è sempre in chi costruisce un'ipotesi di sistema di istruzione una idea di società e di futuro: per questo la questione della scuola rappresenta un problema che va al di là di fatti puramente organizzativi e gestionali perché tocca i temi dell'inclusione e dell'esclusione, dei diritti di cittadinanza, delle libertà, delle garanzie costituzionali. Tocca il tema della democrazia”.
Di qui, dunque, si avvia questo nostro 32 convegno nazionale
2. La scuola è per sua natura finalizzata a costruire la cultura della pace
In questo nostro convegno è necessario fare ricorso al patto costituzionale non solo in riferimento all’articolo 3, anche per quell’”Italia ripudia la guerra” dell’articolo 11 che, nella sua ispirazione richiama alla urgenza di costruire effettivamente delle alternative efficaci al ricorso alla guerra.
È indubbio il compito della scuola nel contribuire a quella cultura e a quella consapevolezza che stanno alla base di qualsiasi prospettiva pacifica nella risoluzione delle controversie internazionali.
La scuola infatti è il luogo dove si impara a connettere, a distinguere, a capire. E’ il luogo dell’agire responsabile, dove si impara che alla domanda “come posso distruggere il mio nemico” va posta l’altra: “come posso risolvere il problema che ci ha fatto diventare nemici”. La scuola è il luogo dove si cresce tutti insieme nel dialogo, nel confronto, nella solidarietà e nella libertà.
I mesi che hanno preceduto la guerra e i primi giorni del conflitto hanno visto emergere e maturare un atteggiamento sul valore della pace che è andato al di là delle possibili previsioni: non un generico e marginale sentimento ma una consapevolezza generalizzata e profonda sul “realismo” della pace e sulla certezza che con la guerra tutto è perso.
A fronte di una parte del mondo sempre più propenso a ripensare alla guerra come mezzo di soluzione dei conflitti coprendola come “giusta”, “umanitaria” e ora “preventiva”, si è esteso e approfondito un convincimento riconducibile non ad un imperativo categorico e astratto o ad un comportamento puramente strumentale, bensì ad un principio di responsabilità e di realismo storico, forse elemento basilare per avviare il ridisegno, finalmente, di una prospettiva di sviluppo e di governo dei processi di mondializzazione in cui la logica di produrre un miglioramento della qualità della vita per i miliardi di persone che sino ad ora hanno solo ricavato, da tale processo, ripercussioni negative (di ulteriore impoverimento e di caduta dei livelli di democrazia), prevalga su quella del mercato e dell’economia.
Rappresenta un segnale di un processo che può e deve aprire nuove prospettive alla politica. Ma è un processo che deve comprendere una rivoluzione negli atteggiamenti culturali.
La scuola svolge una funzione primaria nel percorso di formazione della cittadinanza universale e consapevole.
Nel proprio specifico ruolo rivolto a promuovere la cultura di pace, la scuola per sua natura, è impegnata, superando la dimensione puramente emotiva, a coinvolgere lo stesso progetto dell’impianto curricolare verticale innovando contenuti, metodi e qualità delle relazioni: rappresenta un aspetto non distinto del più ampio processo di trasformazione dell’intera esperienza scolastica.
L’obiettivo rimane quello, anche su questo aspetto, di sviluppare quelle conoscenze “attive” che rendano ogni giovane cittadino consapevole, autonomo e responsabile nell’esprimere valutazioni e nell’assumere decisioni attorno ai grandi problemi che segnano la nostra contemporaneità.
Hanno certo al loro centro i quesiti drammatici della guerra e della pace, delle scelte sulla crescita delle spese e degli “investimenti” sugli armamenti e del disarmo, della naturalità con cui viene accettato il permanere e proliferare di guerre locali ma sempre più strumento per il nuovo “governo” del mondo e della consapevolezza profonda del valore strategico della coesistenza pacifica. Ma sono problemi che hanno alla loro base i grandi temi della globalizzazione: le nuove forme di scompenso nello sviluppo che acuisce la povertà del Sud del mondo, le urgenze legate all’insostenibilità del modello occidentale sull’uso delle risorse e della difesa dell’ambiente.
La cultura della pace è un complesso processo di ricerca e di approfondimento e certo non il semplice risultato di un’attività di indottrinamento.
Comprende lo sviluppo di elementi culturali in grado di interagire nella più ampia dimensione comportamentale, la formazione di una competenza analitica capace di sostenere e di affrontare criticamente i condizionamenti culturali, la crescita della consapevolezza storica; è finalizzato all’ampliamento degli orizzonti culturali e della conoscenza non accademica, bensì fortemente esperienziale, degli elementi fondanti altre culture, intesi come condizioni indispensabili, anche se non strettamente sufficienti, per trasformare la diversità (comunque si manifesti) da fattore di contrapposizione a risorsa.
Lo ricorda anche Gian Enrico Rusconi (La Stampa, 3 aprile 2003): “Il problema ormai non è più soltanto quello di dichiararsi solidalmente contro la guerra, ma di rimettere a fuoco le conoscenze storiche e le competenze tecniche per capire meglio. Quelle che su un giornale o in un talk-show possono rimanere semplici allusioni o battute ad effetto polemico diventano, in classe, vere e proprie legittime richieste di approfondimento e di conoscenza”.
Chi educa sceglie fa pace: è il richiamo che si può trovare nel numero di insegnare di marzo/aprile.
Interpreta e raccoglie pienamente il nostro pensiero e penso della grande maggioranza degli insegnanti:
“La pace si costruisce giorno per giorno.
Chi educa sa di agire per costruire la pace: un'impresa difficile fatta di dialogo, di creatività, di memoria, di intelligenza, di conoscenza, che valorizza le diversità, mette a confronto, costruttivamente, opinioni diverse, sviluppa pensiero autonomo, fa cadere barriere, unisce, crea dignità, rafforza la solidarietà, migliora, per tutti e per ciascuno, la qualità della vita.
È un cammino accidentato, che ha bisogno di continuità e di impegno, singolo e collettivo.
E richiede passione, e tempo perché guarda al futuro.
La guerra contraddice tutto ciò: in poche ore, in pochi minuti spazza via quanto è stato faticosamente e a lungo costruito, divide, innalza barriere, offende la dignità, colpisce chiunque, soprattutto i più deboli.
Annebbia lo sguardo della mente, raffredda i sentimenti è priva di futuro.
Ogni insegnante sa tutto questo.
Chi educa sceglie naturalmente la pace.”
3. La scuola che vogliamo continuare a costruire
Una scuola secondo Costituzione, una scuola per la cultura della pace, una scuola per un mondo sempre più grande non è un principio generale e astratto, è il bene più concreto e di più alto valore che possiamo offrire ai nostri bambini e ai bambini che nasceranno nei prossimi anni, non è un’entità astratta, è una scuola vera, fatta di edifici idonei, di risorse adeguate, di curricoli coerenti, di donne e uomini consapevoli culturalmente e professionalmente della responsabilità che tale Istituzione deve assolvere.
Ma cosa sta succedendo a questa scuola?
Non so voi, ma per quanto mi riguarda, da diversi mesi, pur cercando di capire con il confronto e la riflessione, ricavo sempre un’impressione di incertezza: nelle ultime settimane ho incontrato moltissimi colleghi, un po’ in tutta Italia e ho rilevato una generalizzata consapevolezza dei rischi di involuzione che la nostra scuola sta subendo, ma in un clima scolastico che è ancora di sospensione, in condizioni di estrema debolezza nelle pratiche sia a livello generale sia a quello della quotidianità del fare scuola.
Eppure è forte e diffusa la coscienza che la scuola merita di più e soprattutto di meglio della prospettiva che la legge delega approvata in parlamento le offre.
Provo ad articolare alcuni ragionamenti cercando di evitare slogan e semplicazioni.
Negli ultimi due anni la scuola ha subito un insieme di provvedimenti restrittivi, a volte anche modesti, ma sempre nella stessa direzione: la sospensione dei processi di innovazione dalla scuola dell’infanzia alla secondaria superiore, la progressiva svalutazione del dell’esame di Stato, le riduzioni degli organici e il mancato sostegno alla cultura dell’autonomia delle scuole statali bilanciato dal sostegno alle scuole private, la perdita di peso della scuola come luogo di investimento nelle leggi finanziarie.
Valutandoli nel loro insieme, si ha la sensazione che tali interventi, per quanto apparentemente modesti e marginali (meno marginali quelli di natura finanziaria), siano orientati a segnare una svolta nella prospettiva di sviluppo della nostra scuola.
Non quindi uno stravolgimento epocale (presente solo negli spot della pubblicità politica in televisione) del nostro assetto scolastico ma piccoli provvedimenti in grado però di variare la direzione stessa del cambiamento.
Un’altra filosofia di scuola sta alla base della trasformazione e un’altra idea di società e di sviluppo si pone sullo sfondo; due idee e prospettive di scuola e di società si stanno confrontando, due concezioni nel pensare il rapporto tra diversità e uguaglianza e le scelte che tale rapporto determina.
Il nostro sistema scolastico dagli anni sessanta era impegnato ad interpretare e a realizzare il mandato dell’art. 3 della Costituzione: costruire percorsi di istruzione e di formazione centrati sull’inclusione e sulla valorizzazione delle differenze, in cui le condizioni socio-culturali di partenza potessero risultare sempre meno determinanti per il raggiungimento dei livelli più alti, nella prospettiva di garantire il diritto di tutti alla cultura.
Era indubbiamente necessario e urgente un processo profondo di riforma in grado di concretizzarsi in un processo di innovazione reale, perché l’assetto istituzionale, i progetti culturale, curricolare e organizzativo erano inadeguati alle nuove sfide della scuola secondo Costituzione.
Centrale e determinante era la valorizzazione di quanto la scuola “reale” aveva realizzato negli ultimi decenni.
La direzione del processo pare ora capovolgersi; negli atti amministrativi, nelle scelte della legge finanziaria e nella legge delega, nella stessa modalità di operare, emerge un disegno di scuola che prospetta percorsi e luoghi di formazione divisi e differenziati; adatti a confermare e “certificare” l’appartenenza socio-culturale più che garantire la parità delle opportunità formative.
Certo tale valutazione non si limita al solo ambito della scuola; è riferibile anche alla trasformazione di altri settori della società: dalla giustizia, alle politiche sociali e sul lavoro, alle scelte sull’immigrazione, sul federalismo, fino alla stessa tenuta dello Stato di diritto.
Si ha la sensazione che stia avviandosi un tempo in cui i diritti possano essere sostituiti dalla “bontà” del “principe” e la solidarietà possa essere ridotta a beneficenza.
La scuola nel rapporto tra i due modelli di sviluppo che si stanno confrontando assume un ruolo non marginale perché tra diritto all’istruzione per tutti e democrazia esiste un legame basilare, perché la reale possibilità di assicurare gli stessi diritti di libertà comprende la difesa e lo sviluppo dei diritti sociali fondamentali e l’istruzione è tra questi.
I contenuti della legge delega e dei documenti ministeriali (quanto ufficiali e definitivi, realizzati da chi?) confermano tale orientamento.
Le diverse decine di ordini del giorno che accompagnano la legge complicano la possibilità di lettura e aumentano il livello di confusione.
Con tutta la buona volontà è difficile trovare significativi elementi di reale innovazione progressiva.
Gli anticipi non hanno giustificazioni pedagogiche confondendo i reali bisogni formativi dei bambini con una fittizia libertà di scelta delle famiglie.
L’organizzazione del curricolo della scuola tra i se e i14 anni rappresenta un arretramento rispetto al processo innovativo che i due ordini di scuola hanno in corso e la separazione dell’ultimo anno mette addirittura in discussione l’unicità della scuola media e la filosofia centrata sulla piena inclusione che tale fascia scolare aveva assunto dalla riforma del 1962.
La semplificazione manichea tra due canali paralleli dopo i 14 anni, separati da due principi educativi cancella con una certa dose di arroganza il processo che aveva trovato nei bienni della scuola media superiore quel sensato equilibrio dinamico tra i diversi bisogni formativi che caratterizzano questa fascia di età particolarmente delicata a livello di scolarizzazione: un percorso non più unico ma profondamente unitario nella valenza formativa attorno allo sviluppo della formazione culturale di base, alla consapevolezza di una scelta del settore di sapere, all’avvio non tentennante di quella ultima fase del percorso di formazione che potrà differenziarsi, negli anni successivi, tra forme più o meno integrate di istruzione e formazione professionale.
La prospettiva contenuta nel pur labile testo di legge disegna scenari preoccupanti: è di questi giorni la stima dell’assessore lombardo che prevede che l’attuale sistema si separerà in due tronconi quasi equivalenti (ma qualsiasi stima è puramente ipotetica), metà licei “nazionali” di cinque anni (con piani di studio uniformi a livello nazionale) e metà istruzione-formazione professionale regionale di quattro anni (con ordinamenti regionali). Non è assolutamente comprensibile come si possa prospettare l’azzeramento dell’attuale istruzione tecnica e professionale quinquennale.
Anche le prospettive sulla formazione iniziale e in servizio degli insegnanti solleva forti perplessità: i caratteri con viene definita la laurea specialistica posta come formazione iniziale e la sostanziale esclusione della scuola come sede di ricerca in grado di interloquire con l’università, rappresentano, anche in questo caso, l’annullamento delle esperienze e delle elaborazioni consolidate negli ultimi anni.
Che fare?
È prioritario che dalla società intera, attorno al mondo della scuola, si sviluppino la consapevolezza e l’iniziativa democratica necessarie per rilanciare un progetto forte in grado di tenere insieme tutti i nodi prioritari: dal problema delle risorse, a quello delle scelte sull’assetto istituzionale della scuola, a quelle culturali e a quelle professionali.
La scuola deve riprendere voce: la scuola che negli ultimi anni ha cercato di superare l’autoreferenzialità costruendo rapporti con la società civile e gli Enti locali, la scuola che ha cercato di utilizzare l’autonomia (ora sancita nel titolo V della Costituzione) come strumento per attuare le innovazioni rivolte a costruire le basi della piena cittadinanza, le capacità di rispetto reciproco, di ascolto, di affrontare i conflitti.
Ma è fondamentale che questo avvenga attorno ad un laboratorio di elaborazione e pratica politica che riconnetta progetto e fare scuola, cultura e professionalità, politica e didattica, senza cadere nella falsa alternativa tra cogestire acriticamente un progetto che non può essere accettato nelle forme sino ad ora espresse, o contrapporsi in modo massimalistico e in fondo rinunciatario; la scuola non può né fermarsi né rinunciare a ciò che le è connaturato, deve poter proseguire nella direzione di scuola come laboratorio di democrazia e di convivenza, agente di inclusione.
Ecco perché il richiamo alla scuola secondo Costituzione non è un gioco retorico: rappresenta il riferimento comune e condiviso per ragionare e argomentare sulla scuola che continuiamo a voler costruire.
In questi mesi il dibattito e la riflessione ha cominciato a consolidare alcuni punti fermi attorno ai quali può diventare possibile costruire un processo di rilancio della scuola secondo Costituzione: il valore della dimensione pubblica della scuola, lo sviluppo (tra i tre e i sei anni) della scuola dell’infanzia, la costruzione di curricoli progressivi e coerenti con lo sviluppo dei bambini nell’età della scuola di base, l’obbligo all’istruzione fino al primo biennio della scuola secondaria superiore, l’integrazione dei sistemi dell’istruzione e della formazione professionale nella fascia dell’obbligo formativo fino a 18 anni.
È necessario valorizzare il patrimonio di elaborazione e di “buone pratiche” fino ad ora prodotto e tutti gli strumenti e gli spazi previsti dalla normativa sull’autonomia ma soprattutto è fondamentale costruire una convergenza di intenti e di azioni che vedano insieme tutti i soggetti che si pongono dalla parte della scuola.
4. La città educativa
Un aspetto vorremmo porre in particolare evidenza in questo convegno:
C’è una scuola grande come il mondo…
Ci insegnano maestri, professori.
Avvocati, muratori, televisori, giornali, cartelli stradali, il sole, i temporali, le stelle.
D’imparare non si finisce mai e quel che non si sa
È sempre più importante di quel che si sa già.
Questa scuola è il mondo intero
Vogliamo sottolineare: questa scuola è la città intera, la città che assume una particolarissima cura nei confronti della formazione dei suoi abitanti a cominciare dai bambini.
A partire dalla “Carta delle Città Educative” di Barcellona (1990), questo impegno è diventato visibile anche per molte città italiane e ci pare veramente opportuno evidenziarlo qui, a Torino, che di questo progetto è coordinatrice.
Dalla carta si può leggere:
“La città eserciterà con efficacia i poteri di cui dispongono in materia di educazione. Qualunque sia la portata di tali competenze essa formulerà una politica educativa esauriente e globale che comprenda tutte le modalità dell'educazione formale e non formale, le diverse manifestazioni culturali, le fonti d'informazione e i mezzi per la scoperta della realtà cittadina”. (…)
“Si dovrà promuovere una educazione alla diversità destinata a favorire la comprensione, la collaborazione e la pace internazionale. Un'educazione che eviti l'esclusione per motivi di razza, di sesso, di cultura, di età, di handicap, di condizione economica o altre forme di discriminazione“.
Dobbiamo
pensare la città come sistema, come insieme straordinario di opportunità
per la formazione dei bambini, dei giovani e degli adulti nella prospettiva
di formazione ricorrente.
Perché non pensare che il rinnovamento del sistema pubblico dell'istruzione
non possa trovare proprio nella città un suo decisivo alleato?
E questo è possibile se al di là della distinzione delle sfere di competenza, le città acquisiscono un punto di vista globale e unitario sull'insieme del sistema formativo che insiste sul loro territorio. È possibile se le scuole si riconoscono elemento attivo in un territorio e si prospettano un ruolo nello sviluppo di tale territorio.
È fondamentale che scuola e città “facciano pace”, che partendo dal riconoscimento delle proprie specificità ed identità siano in grado di costruire progetti territoriali in cui l’unicità del processo educativo possa essere realmente ricomposto.
Alcuni anni fa L’Urbanista Pierluigi Cervellati disegnava proprio qui a Torino alcune piste di lavoro:
“Ecco, noi dovremmo ritrovare dei luoghi che consentano una centralità, una cultura, un elemento di educazione. Se guardiamo con attenzione all'interno di un aggregato urbano cementizio, in crisi, al collasso scopriamo che ci sono ancora dei frammenti, dei percorsi, dei sentieri, dei prati, un albero o un filare di alberi, un qualcosa che e rimasto inalterato. Da lì possiamo ripartire per riscoprire gli elementi qualitativi e organizzativi delle città o delle parti di città.
La città potrà ritornare ad essere educativa facendo un processo inverso: il processo del non spreco, della riscoperta della ricostruzione di quello che abbiamo già fatto.
Dobbiamo fare una riflessione tutti insieme: nessuno deve essere delegato per questo. Gli unici che potremmo delegare, come dice Tonucci, sono i bambini, sono i ragazzi. Loro sono ancora in grado di dare un senso educativo alle città in cui vivono tutti i giorni.
Proviamo ad abitare in una città bella in quanto educativa, in quanto non degradata, in quanto ancora città e saremo ripagati dall'impegno e dallo sforzo che saranno grandissimi”.
Ogni città è depositaria di tesori educativi che devono essere scoperti e valorizzati .
La scuola è dunque della città?
La scuola è la scuola del quartiere, della città, della regione, della Repubblica, dell’Europa, del Mondo.
Non una illusione né strabismo: la scuola non è scuola se non accompagna ogni bambina e ogni bambino a costruire la cittadinanza e l’identità utilizzando le proprie radici culturali come strumento e risorsa per rapportarsi e partecipare a quella grande città che è il mondo intero.
“In Africa, in Asia, nell’America latina, nel mezzogiorno, in montagna, nei campi, persino nelle grandi città, milioni di ragazzi aspettano di essere fatti uguali, timidi come me, cretini come Sandro, svogliati come Gianni. Il meglio dell’umanità”.
Così Lorenzo Milani e i suoi ragazzi continuano a ricordarci cosa possa voler dire una scuola grande come il mondo.
Noi insegnanti non ce ne siamo dimenticati.
