L’UCIIM non ha risposto immediatamente alla richiesta ministeriale di parere sui documenti citati in epigrafe, avendo voluto affrontare l’ampia problematica in una seduta ordinaria del Consiglio direttivo (31.5/2.6). Consapevole della complessità e della delicatezza del processo in corso, l’UCIIM si limita a formulare alcune considerazioni, nella speranza che possa fare qualche passo significativo passo avanti, al di là dei canali postali e telematici, quel dialogo fra le istituzioni, la scuola e le sue rappresentanze associative e sindacali, che il ministro Letizia Moratti ha più volte auspicato e promesso.

Non pensiamo a un modo di consultazione che serva per rinviare a tempo indeterminato le decisioni, ma neppure a un modo di decisione che, per risparmiare tempo, non disponga del consenso necessario a iniziare un processo virtuoso di cambiamento. Il quale processo ha bisogno non solo di legittimazione legislativa, di certezze finanziarie e amministrative, di armonizzazione dei tempi previsti e di validità della elaborazione politico culturale e pedagogica,ma anche di vasto e non solo auspicato coinvolgimento dei docenti ed esperti, per la maturazione delle convinzioni e delle decisioni, a tutti i livelli, da quello ministeriale a quello delle singole scuole e dei singoli docenti, passando attraverso i diversi soggetti e i diversi relais del sistema.

Ogni itinerario riformatore che riguardi la scuola assomiglia ad un percorso a ostacoli dall’esito incerto. Dal punto di vista psicologico, coloro che hanno vissuto più volte lo scatto iniziale di false partenze rischiano di restare al palo, per delusione e per sfiducia nella gestione complessiva della gara, anche nel caso in cui il colpo di pistola sia legittimo e valido. Ma a chi decidesse comunque di far partire il colpo, potrebbe capitare di trovarsi in pista solo una parte dei concorrenti.

Nel suo discorso programmatico al Parlamento del luglio 2001 il ministro Moratti affidò prudentemente al gruppo di lavoro presieduto dal prof. Giuseppe Bertagna il compito di mettere “a fuoco una serie di alternative per eventuali integrazioni o correzioni delle scelte adottate dalla legge 30”: questo doveva comunque avvenire “in tempo utile per avviare il nuovo anno scolastico 2002-2003 secondo le nuove indicazioni”. I tempi, come già in analoghi processi riformatori, si sono dilatati per ragioni obiettive; e pare che manchino ormai i tempi tecnici anche per il varo del primo decreto relativo alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria.

Si tratta di farsene una ragione e di utilizzare al meglio il tempo disponibile, per guidare verso il successo la lunga e complessa operazione. La fretta e il timore di dibattiti a somma zero hanno già indotto il Ministro e la maggioranza a pagare il prezzo della “blindatura” parlamentare della legge. Bisognerebbe ora non accontentarsi della semplice legittimità dei provvedimenti delegati, lasciando al mondo dell’associazionismo professionale, che ha avuto notevoli spazi d’interlocuzione in passate innovazioni istituzionali, il solo ruolo di lettura interpretativa dei testi ministeriali.

La prudenza politica, l’abilità diplomatica e la buona fede, capace di generare fiducia e di condividere fin dov’è possibile le scelte che in ultima analisi restano nelle mani del Ministro, possono ridurre il disagio, migliorare la conoscenza e la comprensione dei processi in corso, evitare sviste o tensioni su problemi discutibili, non essenziali al successo della riforma.

Nel rispondere a un questionario proposto dal prof. Bertagna all’inizio del suo mandato, l’UCIIM ricordò da un lato il suo costante impegno per l’innovazione, sia culturale, sia ordinamentale, sia didattica; dall’altro i criteri generali cui ispirarsi per dare senso e limite a questo impegno: 1) rispetto del valore della persona umana, in particolare delle concrete persone dei discenti e dei processi del loro sviluppo intellettuale, affettivo e sociale, 2) dialogo educativo con le famiglie, 3) attenzione al contesto sociale e lavorativo e agli esiti professionali dell’educazione, 4) richiesta di provvedimenti che siano adottabili senza eccessivi rischi e difficoltà da parte della scuola, e in particolare dei docenti, in quanto primi responsabili dell’esito delle innovazioni.

Questo quarto criterio ricorda una massima rabbinica, secondo la quale non si debbono attuare quei provvedimenti che non hanno la probabilità di essere accettati da più del 50% dei destinatari.

Pur non disponendo della palla di vetro, né di sondaggi quotidiani sugli atteggiamenti dei docenti, il CC dell’UCIIM ha avvertito nel mondo della scuola italiana serpeggiare un crescente disagio, nel periodo che va dal documento Bertagna (Annali dell’Istruzione, n.1/2 2001) agli Stati generali (Annali dell’Istruzione, Atti, dicembre 2001) alla presentazione al Governo, al Parlamento e da ultimo al contrastato varo (l.28.3.03, n.53) del disegno di legge delega Moratti, alla predisposizione anticipata e al varo sperimentale (D.M.18.9.2002 n.100 e CM n.101) delle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di 1° grado e del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente.

Disagio non significa di per sé contrarietà conclamata, né informata e argomentata proposta di alternative ai documenti ministeriali: di qui l’utilità dell’informazione, del dibattito, della ricerca di punti di equilibrio fra la proposta politico culturale elaborata nelle stanze ministeriali e le opinioni talora inespresse, talora gridate che prendono forma nella società e in particolare nella scuola.

I soci dell’UCIIM, rinfrancati per lo scampato pericolo della mutilazione della scuola media (previsto dalla legge 30, prima arenatasi e poi abrogata) o della scuola secondaria (secondo la proposta Bertagna, che prevedeva un quadriennio liceale), hanno in genere accolto con rispetto, con punte di vera ammirazione, ma anche di sincero sgomento, il progressivo emergere di un disegno riformatore che, all’interno dei muri portanti del consueto edificio caratterizzato dai moduli 5+3+5, veniva cambiando il taglio degli appartamenti, la mobilia, le suppellettili, e soprattutto gli orari e i modi dell’abitare, le età e i ruoli degli inquilini, le parole d’ordine necessarie per entrare in una casa che si riteneva di conoscere bene, e che invece diventava ogni giorno più complicata. Per non parlare del costo dell’affitto e dei servizi relativi al “nuovo contratto”, che non si sa quando e in che forma entrerà in vigore e se tutte le sue clausole siano opportune e/o necessarie, per ragioni giuridiche, pedagogiche, economiche, col rischio che qualcuno le interpreti come puramente ideologiche.

Perché questi cambiamenti?
E’ indubbio che non si poteva semplicemente replicare l’esistente, dati gli effetti fortemente innovativi introdotti nell’ordinamento sia dal nuovo testo costituzionale approvato con legge 18.10.2001, n.3, sia dal regolamento 8.3.1999 n.275 sull’autonomia, sia dalla recente legge 53. Qualche citazione è opportuna anche in questa sede. La Repubblica, recita il nuovo art. 114, “è costituita dai Comuni, dalle Province, dalle Città metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato”; e la potestà legislativa, precisa il nuovo art. 117, “è esercitata dallo Stato e dalle Regioni”. Lo Stato è ridimensionato da questa poliarchia, ma conserva la legislazione esclusiva, fra l’altro, nella “determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” e nella determinazione delle “norme generali sull’istruzione”.

E’ invece materia di legislazione concorrente fra Stato e Regioni, fra l’altro, “l’istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche (che viene con ciò costituzionalizzata) e con esclusione dell’istruzione e della formazione professionale”(che sono di competenza esclusiva delle Regioni). Tutti i soggetti istituzionali di cui è costituita la Repubblica “favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli o associati, per lo svolgimento di attività d’interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà”. (art. 118)

Il secondo pilastro del nuovo edificio normativo è costituito dal dpr 8.3.1999, n.275, che riconosce alle singole scuole l’autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo.

Si tratta di norme che costringono (o aiutano) il legislatore delegato a “volare alto”, e nello stesso tempo a muoversi in una rete fitta di valori, di vincoli, di poteri concorrenti, che debbono insieme rispondere ad una società sempre più complessa, che vuole insieme rigore e flessibilità, risparmio e qualità, continuità e innovazione, autonomia e controllo, uguaglianza e differenziazione, unità nazionale e articolazione territoriale, istituzioni pubbliche e private, istruzione e educazione, sapere e competenza. Si tratta non tanto di alternative quanto di valori concorrenti, fra cui è comunque difficile mediare nei termini di una saggezza capace di non scontentare o ferire qualche sensibilità.

Un compito di questo tipo è stato affrontato, nella passata legislatura, dalla maxi Commissione De Mauro, sulla base della legge 30, che però, come s’è ricordato, è stata abolita. La mini Commissione Bertagna, sperando in un più spedito sentiero politico-istituzionale, ha affrontato con piglio e con ampiezza di visione e di argomenti la stesura di palinsesti che, in previsione del varo della futura legge 53, disegnassero il “software” della nuova scuola, a cominciare dall’infanzia.
D’altra parte i partiti politici e diverse componenti ministeriali hanno modificato le proposte del Comitato ristretto, rendendo difficile alla base capire le ragioni di certe scelte.
In ogni caso non tutto l’impianto delle Indicazioni nazionali e dei Profili si giustifica con la legge 53, che è analitica in certi punti, ma piuttosto sobria in altri.

I “profili educativi culturali e professionali dello studente”, collocati rispettivamente alla fine del primo ciclo d’istruzione (6-14 anni) e alla fine del secondo ciclo d’istruzione e d’istruzione e formazione (14-19 anni) costituiscono di per sé un atto di coraggio, in un paese in cui sembra che il legittimo pluralismo debba ridurre al silenzio ogni tentativo di sintesi pedagogica.

L’operazione è in se stessa acrobatica, come risulta dalla fondamentale intuizione di Herbart: “L’educatore deve proporre alle sue fatiche quei fini che l’educando in avvenire si proporrà come uomo adulto, e deve preparare l’attitudine interna a conseguirli”. Non imposizione, ma impegno di proposta, che interpreta il mondo giovanile e anticipa nell’intenzione una provvisoria sintesi di personalità, di valori e di competenze.

Avere un fine da raggiungere, sia pure a livello di ipotesi il più possibile fondata e condivisa, sicuramente serve: basta sapere che si tratta di una sorta di prestito che si fa all’allievo, disponendosi a modificare se stessi e il profilo, in rapporto a quel dialogo impegnativo fra intenzionalità e progetto, fra adulto e giovane, che qualifica l’esperienza scolastica, non meno della consegna di saperi e di metodi bene fondati.

L’esercizio della stesura di un profilo non è però impresa semplice, né abituale nel mondo della pedagogia scolastica. Di qui il rischio di non mettere a fuoco bene le caratteristiche del quattordicenne tipo (o del diciannovenne tipo) che si propone al docente, e magari al genitore e allo stesso studente, fin dall’inizio della seconda infanzia. Si può restare nel vago, si può essere troppo esigenti, si possono mettere in rilievo alcuni particolari che ad alcuni appaiono marginali.

Ciò non esonera il Ministero dal provarci e dal cercare un dialogo in sede di elaborazione dei testi. La semplice messa in rete dei documenti non basta però, di per sé, a motivare le persone a sforzarsi di offrire contributi, nella certezza di ottenere qualche attenzione dai decisori. Il rischio è che molti, non riuscendo a intendere le vere ragioni di certe scelte, e non avendo modo di discuterle in qualche sede di confronto diretto, ne colgano solo gli aspetti inutili o negativi, anziché quelli positivi, che a nostro parere sono prevalenti.

Anche l’idea di estendere a tutti lo strumento del portfolio (o fascicolo o dossier) dell’allievo, diffuso in scuole di altri paesi e in qualche ambito anche nel nostro Paese, costituisce in sé una buona idea, se si riuscirà ad evitarne concezioni e usi impropri. Personalizzazione e orientamento non si alimentano senza strumenti oggettivi di registrazione, di documentazione, di riflessione. Lo scarso successo del libretto scolastico e della scheda, su cui pure si è investito molto in termini di ricerca e di sperimentazione, consiglia prudenza e realismo.

Che debba in prospettiva occuparsene un docente tutore, che sia anche coordinatore dei colleghi, sulla base di una competenza e di un contratto diversificati, non è in sé una follia. Si tratta di vedere in che tempi e in che modi si possa preparare questa possibile evoluzione. L’esito dell’annunciato “concorsone”, che è costato la poltrona a un ministro, dimostra che tra una buona idea e la sua realizzazione non ci può essere solo un decreto. Anche il team dei docenti costituenti il modulo fu accettato con difficoltà, per la novità che comportava. Ora in complesso è stato “digerito”, dopo una lunga preparazione e dopo corsi e verifiche anche parlamentari, che hanno dimostrato una sostanziale accettazione della 148. Non mancano gli inconvenienti di questa scelta; sicché non è un delitto tentare di fare meglio.

Si tratta di vedere se la via della decretazione vincolante sia meglio o peggio della sperimentazione e dell’uso pieno dell’autonomia didattica, secondo la larga previsione del dpr 275. Recita infatti l’art. 5: “le istituzioni scolastiche (…) adottano, anche per quanto riguarda l’impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo di indirizzo di studio…”

Questo tutore-coordinatore, quando dovesse uscire dall’atmosfera d’incertezza istituzionale e di sospetto da cui è circondato, potrebbe essere il referente del raccordo fra “discipline” e “educazioni”, in particolare quelle previste nell’ambito dell’a “Educazione alla convivenza civile”.
Affidare a tutti i docenti questo delicato compito d’integrazione e di sintesi pedagogico-didattica, come hanno fatto il dpr 13.6.1958 per l’educazione civica e i programmi della scuola media del 1979 per l’educazione sanitaria è senz’altro qualificante e doveroso, ma debole su piano degli effetti, come l’esperienza dimostra.

Il complesso impianto curricolare (il termine ci sembra da rimettere in circolazione) nazionale (per ciò che riguarda gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento e le “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti…” affidate all’INVALSI) regionale (la “quota dei “piani di studio personalizzati” riservata alle regioni, art. 2 legge 53) e scolastico, secondo le indicazioni del regolamento 275 e della stessa legge 53, risponde ad una logica “poliarchica”. Questa può essere vissuta in modo spartitorio e giustappositivo, ma anche in modo integrativo. Ci può essere coerenza tra obiettivi generali e profili da un lato, responsabilità delle scuole e dei docenti dall’altro, per quanto riguarda i piani di studio personalizzati e la valutazione delle competenze. E giusto spazio debbono avere anche studenti e genitori, in una interlocuzione il più possibile aperta e leale, attenta però ad evitare invasioni di campo nelle rispettive competenze specifiche della professionalità docente e della famiglia.

I nodi più delicati stanno nel raccordo fra obiettivi specifici di apprendimento, obiettivi formativi personalizzati, discipline e educazioni. L’elenco troppo ampio e minuto degli OSA, articolati in conoscenze e abilità, non può, così com’è scritto nelle Indicazioni nazionali, essere considerato impegnativo per docenti e studenti, se non in termini largamente indicativi. Eppure è su questo elenco che si incentreranno le verifiche dell’INVALSI. Sicché l’elaborazione didattica delle scuole autonome e dei singoli docenti, che attraverso le unità di apprendimento devono condurre in modo personalizzato gli allievi alla conquista delle competenze, rischia di appiattirsi nello svolgimento di un tradizionale “programma” di tipo nozionistico, debolmente illuminato dagli obiettivi generali e dai profili.

Se nel complesso delle Indicazioni si trovano considerazioni di rilevante spessore pedagogico, che l’UCIIM apprezza, in rapporto al suo tradizionale impegno educativo, è anche vero che l’impianto culturale e normativo, così come è disegnato, rende difficile distinguere e armonizzare operativamente i diversi piani del discorso, dalla visione pedagogica al rispetto di principi costituzionali e di norme giuridiche alte, ai vincoli di tempo e di organizzazione, influenti sulla quantità e sulla qualità del lavoro previsto.

Una premessa generale alle Indicazioni, valida per tutti gli ordini e gradi di istruzione e di istruzione e formazione professionale, potrebbe aiutare a cogliere gli elementi comuni e a distinguere la filosofia della riforma dalle metodologie e dai contenuti, giustificando anche quelle Raccomandazioni, che ci paiono utili e che dovrebbero costituire una sorta di rubrica aperta alle “buone pratiche”. Come i libri di testo, anche i documenti ministeriali che supportano la riforma vanno intesi non tanto come tomi immobili, ma come testi in crescita e in trasformazione, nel corso degli anni.

Si tratta ora di ridurre il più possibile l’impatto inerziale dovuto all’imbocco di una nuova strada, aprendo le stanze segrete al dialogo e alla collaborazione, e accettando di motivare i docenti con un discorso chiaro, aperto, che lasci intravedere che cosa la scuola autonoma può diventare anche attraverso il loro contributo, e con l’assistenza di apprezzabili e non temibili risorse di carattere nazionale, regionale, locale. La proposta al Ministro Moratti della costituzione di un forum delle associazioni professionali potrebbe in parte contribuire a risolvere questo problema.

Queste notazioni hanno solo un carattere esemplificativo. Servono per esprimere apprezzamento, ma anche perplessità e insieme per suggerire una via utile a ridurre il disagio e ad aumentare le possibilità di successo di un’operazione di straordinaria bellezza e difficoltà.