LA SCUOLA DEL TERZO MILLENNIO

(Autonomia – modularità – tecnologie – insegnamento)

Michele Galasso

A) Dalla”curricolazione lineare”

Alla “curricolazione modulare”

La programmazione curricolare-lineare, secondo Skinner; ramificate, secondo Crowder, procede per unità didattiche tassonomiche (progressive: da A a B a C; o funzionali: A serve a B, B serve a C…) producendo una concatenazione obbligata e obbligante. Basta un'unità di crisi, per compromettere la completezza dell'apprendimento e ostacolare anche i tempi ed i modi del recupero, richiedendo tempo l'individuazione dell'anello mancante. Inoltre l'U.D., per la sua brevità,comporta il ricorso ad azioni molto coordinate,quindi meccaniche e semplificate,per evitare pause o,peggio,interruzioni nella comprensione. Come ridurre, ad es., ad U.D. certe tematiche relative a fenomeni complessi e a processi di lunga durata, come (in storia) il colonialismo, oppure (in italiano) il testo narrativo, che richiedono tempi lunghi per ricerche, lettura, sistemazione dei dati, riferimenti…?

La curricolazione modulare risolve questi problemi perché le “molecole” che la compongono (moduli), possono diventare blocchi tematici di varia estensione, di significatività autonoma, non vincolati né vincolanti, ed infine recuperabili. Essa sostituisce la procedura lineare-sequenziale con quella operazionale-mappale, giudicata più affine al funzionamento dell'intelligenza perché la mente elabora le conoscenze sotto forma di strutture, sfruttando la funzione intercomunicativa del sistema neuronale.

Individuato il modulo come unità costitutiva del curricolo, entità più ampia e più autonoma dell'unita' didattica, con significato culturale più completo e, in ogni modo, dinamico, è inteso che possa essere disciplinare o pluridisciplinare, verificabile, anche suddivisibile in unità didattiche, o in ogni modo in parti più semplici. Anche se restiamo nell'ambito della teoria skinneriana del curricolo formato da sequenze, la didattica modulare:

1) si presta a collegamenti periodici fra le parti dell'apprendimento;

2) il modulo si considera concluso al mostrarsi delle abilità;

3) la sua struttura è ripetibile e trasferibile in situazioni analogiche;

4) il controllo è riferito ad un segmento del curricolo stesso, non è rivolto agli elementi ma al significato della struttura;

5) richiede la selezione di saperi significativi.

B) Il rapporto autonomia-modularità

E' già da alcuni anni che, nella legislazione scolastica, i due termini procedono di pari passo. In modo esplicito il Ministero della Pubblica Istruzione, autorizzando, per l'anno scolastico 1997-98, un'esperienza di biennio sperimentale nelle secondarie di 2°grado, consigliava la flessibilità e la didattica modulare.

Inoltre è facile ravvisare le motivazioni comuni, d'ordine culturale, sociale ed economico. Il mondo contemporaneo sempre più complesso, la nuova fase economica della globalizzazione, la diffusione di uno scibile sempre più vasto, le conquiste scientifiche e lo sviluppo tecnologico, le acquisizioni della psicologia cognitiva chiedono alla scuola di interagire con il contesto, divenendo più consapevole dei processi storici in cui opera. Il regolamento sull'autonomia, emanato col D.P.R.275, del 8-3-99, recepisce tali domande, attribuendo alle scuole quell'autonomia funzionale, necessaria per rispondere alle specifiche richieste dei suoi utenti e della comunità in cui sono inserite e, con riferimento alla variabile temporale, prevede un'articolazione modulare del monte ore. Si conclude un lungo iter, avviato nel 1990 con la riforma delle elementari, ma la rivoluzione è in atto e non riguarda solo una semplice integrazione o una quota locale del curricolo obbligatorio bensì l'intervento su spazi, tempi, modi d'aggregazione, e sulle discipline stesse, da riscoprire nelle loro strutture e da riorganizzare nel loro impianto didattico. Ecco allora la necessità di scomporre la disciplina in moduli, nodi tematici delimitati ma espressivi, adatti alle caratteristiche, ai bisogni ed ai livelli conoscitivi degli allievi, favorendo interventi d'individualizzazione e di sostegno alla motivazione.

C) Sistema formativo, nuove tecnologie, modalità d'insegnamento

Naturalmente occorre che autonomia e modularità siano sostanziate da motivazioni e forme progettuali, da uno spirito rinnovatore del servizio e della funzione docente, non diventino una specie di regime autoreferenziale o, peggio, un sistema di concorrenza tra le scuole. Il tema della formazione acquista una centralità nuova, per motivi etici, sociali ed economici. Si tratta, insomma, di facilitare l'accesso alle nuove tecnologie dell'informazione, ai nuovi sistemi di produzione, e di permettere l'inserimento nell'organizzazione del lavoro ed il controllo dei vari sistemi di consumo ai giovani delle nuove generazioni. La formazione, la crescita quantitativa e qualitativa della risorsa umana sono obiettivo principale della scuola dell'autonomia, luogo e mezzo indispensabile, attraverso cui il governo del Paese deve porsi il problema di attrezzare i suoi cittadini, di renderli tecnologicamente intelligenti, se non si vuole che le regole siano imposte dalle leggi del mercato, con il rischio di discriminare e di produrre delle èlites supertecnocratiche con un esercito di “manovali”o di emarginati. Nonostante l'istituzione, nel 1962, della scuola dell'obbligo, il nostro sistema scolastico ha continuato a funzionare per pochi: su 100 alunni solo 16 arrivano al diploma o alla laurea universitaria in tempo utile. Perciò la scuola deve oggi coniugare la quantità con la qualità. Non è certo in discussione l'uguaglianza di fronte alla legge, o il diritto di tutti alla pari dignità, ma è necessario riconoscere la diversità, non come fattore discriminante bensì come valore positivo, base di un vivere sociale che contempli anche lo scambio di beni, sia materiali che culturali e spirituali. Ora questa diversità (personale, cognitiva, espressiva) esige il diritto all'originalità del metodo, alla taratura degli interventi secondo i bisogni e nel rispetto degli stili cognitivi. Gli studi di Ausubel e Gardner hanno affermato il principio delle “intelligenze multiple” ed è ormai assodato che l'intelligenza, come funzionamento mentale, procede secondo modi distinti e diversi, per la dominanza di alcune caratteristiche e la recessività di altre. Pertanto lo sforzo maggiore va fatto per individuare metodi e tecniche più efficienti e motivanti ad esprimere le potenzialità personali. L'esperimento del topolino che, messo in una gabbia piena di stimoli, ha sviluppato il cervello e l'intelligenza più del suo gemello, lasciato in una gabbia normale, è noto. Dunque l'ambiente, arricchito di stimoli, favorisce lo sviluppo dell'intelligenza indispensabile all'apprendimento. Così l'azione pedagogica deve rivolgersi a favorire metodi e strumenti che “rendano le menti capaci di trasformazioni in tempi rapidi” (E.Del Greco). I mezzi didattici più idonei sono considerate le “mappe cognitive-concettuali”, perché il cervello è il motore della conoscenza e il funzionamento mentale non si limita a conoscere la realtà per elementi ma procede per strutture, dal semplice al complesso, secondo le regole definite dei “reticoli mentali”o, appunto, “mappe cognitive-concettuali”. Bargeco le definisce “sistemi di rappresentazione mentali della conoscenza” poiché la conoscenza non è somma o differenza di nozioni ma sistema organizzativo in cui il singolo elemento non ha significato se non nel contesto. Il principio degli insiemi e della loro interazione parziale o totale (dalla partecipazione all'integrazione) ci aiuta a comprendere il contesto come interazione, ci abitua a convivere con il concetto di complessità e ad orientarci (come sostengono Bruner e Olson). Allora, attraverso la costruzione di mappe, diventiamo più consapevoli delle nostre costruzioni mentali.In questo modo la memorizzazione dei contenuti, passiva, che segue la trasmissione e l'acquisizione delle conoscenze, è sostituita da un apprendimento più significativo, creativo e attivo. Le mappe, inoltre, non solo favoriscono operazioni mentali complesse ma assumono anche una valenza motivazionale e socializzante. Se già la visualizzazione grafica (di significati, legami logici, ordine gerarchico) facilita l'apprendimento, ne consegue che la lettura e, soprattutto, la costruzione di una mappa concettuale, o addirittura di un ipertesto multimediale, mediante PC, richiedendo applicazione manuale, operativa, persino motoria, e contemplando l'uso e la fruizione di vari codici di comunicazione, risponde meglio alle esigenze dell'allievo che, non dimentichiamo, è oggi un soggetto multimediale. Funzione precipua dei docenti è di porsi come mediatori tra le discipline e gli studenti, come costruttori di strutture cognitive per favorire un miglior funzionamento delle menti. Occorre destrutturare le nostre competenze e ristrutturarle per ridefinirle sulla base del loro ambito disciplinare, corretto, integrato e regolato in relazione ai nuovi saperi, contribuendo a portare a compimento una vera e propria “rivoluzione copernicana”, con il rovesciamento della prassi didattica, in chiave metacognitiva: dal docente allo studente, dalla disciplina all'obiettivo, dall'insegnamento all'apprendimento, dalla memoria alla competenza, dall'istruzione-addestramento all'educazione-formazione.

Note bibliografiche

Il lavoro è stato condotto:

1.     Sulla base dei corsi d'aggiornamento frequentati, in particolare il corso di formazione tenuto dal prof. Martignon, presso l'istituto comprensivo di Cellino S. Marco

2.     Delle lezioni del prof. De Nitto, docente del corso abilitante, e del materiale fornito

3.     Delle seguenti letture, dirette o mediate:

a.     M. Laeng: ” L'educazione in prospettiva” (Armando)

b.    R. Bruner: “Verso una teoria dell'istruzione” (“)

c.     J. Piaget: ” Lo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza” (Loescher)

d.    Barbero-Tarantini: Atti del seminario "Costruzione della conoscenza”.

e.     Novak-Gowin: “Imparando ad imparare” SEI , Torino

4.     Delle norme legislative vigenti su  “Valore Scuola”, e “Scuola e didattica”.