PERCORSO DIDATTICO

 

Giovanna Cavaliere

 

LETTURA E NARRATIVA

 

Nei Programmi del ’79 della Scuola Media si sostiene che è “necessaria la lettura, in ciascuno dei tre anni, di almeno un’opera di narrativa moderna italiana, ovvero straniera, in buona traduzione italiana, completa o adeguatamente ridotta in relazione all’età degli alunni”: ciò significa che il libro di narrativa, che invece i Programmi del ’63 consigliavano solo in 2^a e 3^a media, ha assunto la connotazione di lettura “necessaria”, a tal punto da essere estesa anche alla 1^a classe. Allora sorge spontaneo chiedersi: perché questa rivalutazione? Le ragioni sono da ricercarsi nel dibattito tenutosi negli anni ’60 e ’70 tra pedagogisti, letterati e specialisti di vario genere, sulla natura attiva dell’apprendimento e sulle finalità sociali dell’educazione. Tali studi hanno rimarcato l’importanza di proporre ai preadolescenti, nell’ambito delle quattro abilità di base, un tipo di lettura che fornisse loro il senso dell’unitarietà, per correggere la frammentarietà del libro di antologia e per offrire un modello di confronto con se stessi e la realtà circostante. In tale ottica, la lettura del libro di narrativa assume la funzione di completamento di quel rapporto di circolarità sussistente fra le quattro abilità di base: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Ciò avviene in quanto le abilità recettive, vale a dire l’ascolto e la lettura, risultano fondanti rispetto a quelle produttive, il parlare e lo scrivere. In sostanza, il “saper leggere” produrrà anche un “saper parlare” ed un “saper scrivere”.

Ovviamente, il problema della lettura nella scuola media porta inevitabilmente ad affrontare la conoscenza della psicologia dell’alunno nell’età evolutiva: chi opera nella scuola deve rendersi conto delle costanti insite nella psicologia e nella “consistenza razionale”, per dirla con il Genovesi, del preadolescente, che, a partire dagli 11 – 12 anni, supera le esperienze percettive per affrontare quelle della possibilità e dell’ipotetico – deduttivo. Infatti, a quest’età si accentua nei ragazzi l’autonomia intellettuale, che sicuramente ha influenza nei loro rapporti con gli adulti, genitori e docenti in primo piano.

È questo il periodo dell’isolamento, della marginalità volontaria, del rifiuto di ogni autorità, del bisogno di autonomia e di nuove esperienze: tutti desideri legittimi, che aiutano il ragazzo a crescere e maturare, ma che, se influenzati negativamente, potrebbero danneggiarlo irreparabilmente.

Da qui la necessità, in una società in cui i mass–media diffondono rapidamente non pochi messaggi diseducativi, di seguire con attenzione questa fase dello sviluppo preadolescenziale al fine di indirizzare queste aspirazioni verso modelli positivi e quindi educanti.

Tra l’altro, a proposito dei mass-media, c’è da sottolineare che essi, accanto ai self-media e più in generale a tutto l’universo polisemico, influiscono negativamente sulla lettura, facendone calare l’interesse: ne scaturisce superficialità nell’approccio con i libri oppure totale disinteresse.

L’interesse del preadolescente nei confronti del libro, qualsiasi libro, non è determinato solo dalla sua psicologia o dagli stimoli socio-culturali, perché un altro fattore decisamente condizionante è l’ambiente familiare. Infatti, le carenze affettive, le situazioni socio-economiche difficili, la gelosia per i fratelli o la socialità poco sviluppata del figlio unico si riflettono nella scarsa capacità di concentrazione, nella scarsa autostima e quindi in difficoltà di lettura più o meno gravi, che vanno tenute presenti.

In questo quadro generale, che mette in luce come l’alunno di scuola media affronti uno dei momenti più difficili e mutevoli di tutta la vita, ben si comprende l’importanza di un’opera di narrativa ben scelta. Naturalmente, bisogna eliminare ogni approccio nozionistico e cattedratico che mortificherebbe la lettura, per optare invece ad una didattica che possa favorire il “gusto” nel leggere, come suggeriscono i Nuovi Programmi, in un giusto equilibrio tra lettura libera e lettura guidata: quest’ultima deve essere semplicemente uno strumento atto a favorire la lettura spontanea e autonoma. Ciò significa che i docenti devono attuare una didattica che consenta di trasformare il dover leggere nel piacere di leggere, e ciò è possibile non mortificando il testo con minuziose chiosature, spiegazioni, richiami e commenti “magistrocentrici”, che uccidono l’aspetto ludico e demotivano gli allievi. Per non incorrere in questi inconvenienti, occorre invece attuare sempre una didattica “motivante” che, se ben impostata, può trasformarsi in didattica “attivante”.

Ovviamente, però, ogni età ha i suoi libri, pertanto nella scelta di un’opera di narrativa, si rivela più valido e proficuo dal punto di vista educativo un libro per ragazzi ben impostato più dal punto di vista psicologico che dal punto di vista estetico. Infatti gli studi di psico-pedagogia hanno dimostrato che la capacità di valutare criticamente un’opera appare solo verso i 14-15 anni, come già B. Croce aveva intuito, affermando che i ragazzi non sono in grado di cogliere “lo splendido sole dell’arte pura”.

Pertanto, le letture andranno calibrate al sentire, di gusti ed alla psicologia degli alunni, in modo da coinvolgerli il più possibile.

Quindi, se a 11 anni l’allievo è ancora legato al mondo protettivo della famiglia, ma il suo sentire lo spinge al di là di essi, nel mondo della fantasia, egli tenderà a gradire testi di narrativa che contengono vicende legate alla realtà dell’ambiente familiare, ma anche libri con vicende che gli permettono di dare libero sfogo all’immaginazione.

Del pari, a dodici – tredici anni si accentua la possibilità di allontanarsi dal nucleo familiare, per cui al ragazzo non bastano più il fiabesco o il fantastico, ma lo attirano anche i rapporti interpersonali con altri membri extra-familiari: amore, amicizia, solidarietà, ecc..

A 14 anni è invece il momento del dubbio, delle scelte, dei modelli da emulare, quindi i libri saranno opere classiche o testi con tematiche sociali; il libro è ancora una volta l’amico con cui si dialoga e ci si raffronta, l’amico che aiuta a chiarire il proprio io e ad aprirsi a nuovi orizzonti.

In quest’ottica, la narrativa assume funzione prioritaria, perché si tratta di un intervento educativo globale, che investe tutta la personalità del ragazzo e che supera il carattere di lettura di tipo “campionario”.

Ed è proprio in vista dell’“educazione integrale e permanente della persona umana”, che Giugni, Dewey ed altri studiosi hanno insistito sull’importanza della biblioteca nel processo di formazione culturale: il libro è l’ambiente pedagogico di incontro tra gli uomini, che diventano essi stessi termini e fonti di cultura nel perenne dialogo con la pagina scritta.

È perciò necessario, a scuola, sfruttare adeguatamente lo spazio concesso alla narrativa, per abituare i ragazzi ad acquisire l’abito mentale della lettura critica, che non va indirizzato solo nei confronti dell’immagine, ma anche e soprattutto nei confronti dei testi scritti. Infatti, come sostenevano Don Milani e De Mauro, il possesso della parola è l’unico mezzo che consente di partecipare attivamente alla realtà culturale, sociale e politica che ci circonda.

Puntualizzata l’importanza della lettura dell’opera di narrativa, occorre effettuare delle esemplificazioni pratiche. Volendo ad esempio impegnare alunni di terza media nella lettura di un romanzo storico, “L’amico ritrovato” di Fred Uhlman, si procederà con una metodologia che segue il principio delle “linee di sviluppo”, per esprimerci con il Fraschini, con cui si intende una vera e propria schedatura ragionata, commisurata a livello di alunno di scuola media. La motivazione didattica è rappresentata dalla tematica dell’amicizia.

La vicenda del romanzo, ambientato a Stoccarda nel 1932, vigilia dell’avvento del nazismo, si impernia tutta sull’amicizia di due ragazzi di sedici anni: il borghese ebreo Hans e l’aristocratico Konradin, compagni di liceo. Il sentimento bello e profondo che lega i due inseparabili amici, viene però turbato dall’antisemitismo, che riuscirà ad allontanarli. Infatti Konradin, affascinato dal nazismo, si stacca dall’amico, provocandogli la ferita più bruciante di tutta la sua vita. Molti anni dopo, casualmente Konradin sarà costretto a ricordare, ma troppo tardi, perché scopre che Hans è stato giustiziato.

Nel romanzo sono presenti temi diversi: l’amicizia; i problemi dell’adolescenza; la Svevia com’era e come non è più; la condizione storica e umana degli Ebrei, il nazismo; la guerra; la barbarie; la morte e via dicendo, quindi le tavole possibili di lettura sono tante.

Una prima scheda di osservazione, da rilevare nei vari capitoli, potrebbe essere quella che prende in considerazione: tempo, luoghi, fatti, protagonisti e personaggi.

In questo modo, completando la lettura diacronica e riordinando le tavole di lettura, si potranno osservare gli sviluppi narrativi, la riflessione spazio-temporale, il carattere dei personaggi, la dinamica storica, la posizione del narratore e via dicendo. Inutile sottolineare, in questo caso, l’interdisciplinarietà possibile con la storia, la geografia, la letteratura e l’educazione artistica. Naturalmente la schedatura fornirà il supporto necessario a tale lavoro di ri-lettura ragionata, che sarà effettuata quindi solo in un secondo momento, accanto all’analisi stilistica e retorica. Infatti, per evitare che i ragazzi perdano “il filo” della vicenda e di conseguenza anche l’entusiasmo e il gusto per la lettura, è necessario che i commenti, le riflessioni, le spiegazioni e le indicazioni fornite dall’insegnante non siano invadenti; anche i tempi di lettura andranno abbreviati per lo stesso scopo, per cui sarà opportuno occuparsi di narrativa non una volta alla settimana, ma in breve termine, anche nel primo periodo dell’anno, in una sorta di “full-immersion” della materia. Allora, ben si comprende che solo una lettura condotta in questi termini può far sorgere negli allievi il “gusto” di leggere, ed essere al tempo stesso strumento chiarificatore del proprio io e mezzo educativo in senso lato, proprio come i Nuovi Programmi suggeriscono.

 

 

ESEMPLIFICAZIONE PRATICA DEL PERCORSO DIDATTICO

 

1. ANALISI DELLA SITUAZIONE DI PARTENZA

1.a. Individuazione delle condizioni socio-culturali degli ambienti di provenienza degli allievi;

1.b. Individuazione delle abilità che gli allievi hanno già maturato;

1.c. Individuazione di prerequisiti specifici (comprensione degli elementi specifici: individuazione del luogo, del tempo, dei personaggi, dei protagonisti, delle azioni, rilevamento del ruolo e delle funzioni del narratore).

 

2. FINALITA’ GENERALI

2.a. Potenziamento delle abilità linguistiche;

2.b. Affinare il “gusto” per la lettura;

2.c. Sapersi rapportare ad un testo di narrativa;

2.d. Comprendere il senso generale dell’opera.

 

3. FINALITA’ SPECIFICHE

3.a. Comprendere i significati specifici;

3.b. Rilevare diacronicamente i temi significativi: amicizia, adolescenza, razzismo, solidarietà, emarginazione, ecc.;

3.c. Rafforzare le competenze linguistiche.

 

4. OBIETTIVI GENERALI

4.a. Individuare il modello testuale in oggetto;

4.b. Rilevare le diverse tipologie linguistiche in relazione a:

-        contesti spazio-temporali;

-        scopi;

-        funzioni;

-        destinatari;

4.c. Essere in grado di contestualizzare l’opera.

 

5. OBIETTIVI SPECIFICI

5.a. Analizzare l’opera in senso diacronico e sincronico;

5.b. Rilevare le connessioni autore/contesto storico;

5.c. Individuare e comprendere le scelte e le opinioni dell’autore.

 

6. CONTENUTI

Lettura del romanzo “L’amico ritrovato” di Fred Uhlman.

 

7. METODOLOGIA

Le lezioni non si avvarranno di un’unica metodologia, ma si alternerà la lezione programmatica di tipo skinneriano a quella strutturata ed a quella problematica di stampo popperiano.

 

8. STRUMENTI

Si diversificano in rapporto alle lezioni: testi di storia, sussidi audio-visivi, computer, ecc..

9. MODALITA’ DI VERIFICA/VALUTAZIONE

La verifica dovrà assumere una funzione regolativa dell’azione didattica. Gli obiettivi sino ad ora enunciati dovranno puntualmente essere calibrati nel corso dell’intero anno scolastico. L’osservazione ininterrotta ed il controllo oggettivo saranno indispensabili per confrontare i risultati attesi con quelli effettivamente prodotti. Le verifiche quadrimestrali e finali dovranno essere impostate e formulate tenendo presente gli standard minimi di valutazione della disciplina. Le verifiche periodiche saranno individuali e collettive e rispetteranno le indicazioni della Programmazione didattico-educativa.

 

10. CRITERI DI VALUTAZIONE

La valutazione sarà formativa e sommativa. Seguirà i criteri indicati dalla Programmazione didattico-educativa e non sarà possibile prescindere dai parametri stabiliti in concordanza con gli altri docenti dell’area didattica. I parametri sono:

a)     situazione di partenza;

b)     livello di apprendimento;

c)     raggiungimento degli obiettivi prefissati;

d)     impegno profuso;

e)     acquisizione dei contenuti;

f)      personalizzazione e rielaborazione critica.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

Francavilla Fontana, li 18.12.2000