iL TESTO ESPOSITIVO

Titolo : UNITA’ DIDATTICA : “IL TESTO ESPOSITIVO”

composto di n. 2 sotto-unità : a) “Come si legge un testo espositivo” ;

b) “Come si scrive un testo espositivo”,

(all’interno del PROGETTO DIDATTICO MODULARE :

“IL TESTO PRAGMATICO”

Corrado CIFARELLI

LE BASI SU CUI SI E’ PROCEDUTO (Premessa alla presentazione dell’Unità didattica presentata, per una sua giustificazione riguardo le scelte organizzative e di articolazione operate dal corsista) :

RIFERIMENTI A STUDI E CONVINCIMENTI/CONDIVISIONI PERSONALI DEL CORSISTA, in particolare su:

- AUTONOMIA SCOLASTICA (organizzativa e didattica);

- PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI/MAPPE CONCETTUALI;

- PROGETTAZIONE PER MODULI E COSTRUZIONE DI UNITA’ DIDATTICHE;

- ORGANIZZAZIONE PER CLASSI APERTE

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La scuola dell’autonomia organizzativa e didattica ha il compito di garantire condizioni, motivazioni e supporti funzionali al maggiore e migliore sviluppo e apprendimento di ogni allievo, affinché questi cresca in identità, autonomia e nelle fondamentali competenze, sia quelle di base socio-affettive, cognitive e relazionali sia quelle rispondenti alle specifiche potenzialità delle sue intelligenze. L’autonomia organizzativa costituisce il quadro entro cui si colloca, trova spazio e possibilità di sviluppo l’autonomia didattica, così come sancito dal DPR 275 e configurato nella progettazione curricolare, extracurricolare, educativa, didattica, di ricerca, di sperimentazione e di sviluppo. Una progettazione che, come sanciscono le vigenti disposizioni, si articola e si sviluppa attraverso la organizzazione modulare, disciplinare e interdisciplinare, nella elaborazione del P.O.F. da parte degli istituti scolastici.

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La progettazione per moduli è espressamente e chiaramente configurata e proposta dalle più recenti conquiste delle ricerche psicopedagogiche e didattiche in quanto si dimostra la forma più idonea e funzionale, per la sua intrinseca flessibilità, alla formazione delle conoscenze, delle competenze e soprattutto della disponibilità mentale e sociale, quindi allo sviluppo dell’autonomia della persona umana.

Nella legislazione italiana la progettazione per moduli è sancita:

- dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275 del 10/08/99) che, all’art. 1 comma 2, recita: la “progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa” va finalizzata alla “realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti”;

all’art. 4 comma 2,in cui si configura l’organizzazione dell’autonomia

didattica in “forma modulare” ai livelli “ del monte ore annuale di ciascuna

disciplina e attività di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse

classi o da diversi anni del corso” anche attraverso “l’aggregazione di

discipline e di ambiti disciplinari”;

- dalle vigenti disposizioni sull’esame di stato (nuova maturità), che propongono

l’applicazione di procedure modulari nella preparazione degli allievi e nella

valutazione degli stessi attraverso le prove d’esame.

Oggi, nel clima dell’autonomia, la qualità del servizio scuola è commisurata all’azione dei docenti finalizzata al conseguimento del massimo e migliore sviluppo degli allievi. La qualità si consegue se i docenti procedono sulla base della condivisione dei diversi punti di vista che essi stessi dovranno saper perfezionare attraverso il confronto tra di loro, con gli allievi, con il territorio.

Sia nella programmazione educativa come in quella didattica gli obiettivi generali e specifici e i percorsi apprenditivi, nel contesto dell’autonomia didattica, vengono prefigurati e configurati collegialmente dai docenti delle varie discipline e riguardano i nuclei concettuali delle discipline stesse, viste e considerate nelle loro interrelazioni e negli sviluppi potenzialmente individualizzabili, secondo possibilità apprenditive e di sviluppo formativo degli allievi.

Programmazione educativa e didattica vanno inoltre considerate come ipotesi di lavoro da sottoporre periodicamente a verifiche, per eventuali correzioni e integrazioni che si rendano necessarie in corso d’opera.

In questi ultimi decenni sono state elaborate e sperimentate diverse tipologie di programmazione e la loro conoscenza da parte dei docenti è essenziale affinché possano saper adottare quel modello o quei modelli che ritengono più idonei e funzionali allo sviluppo apprenditivo, sociale e formativo degli allievi.

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Il tipo di programmazione che meglio si presta a mettere in risalto i collegamenti interdisciplinari è quella per concetti/mappe concettuali.

Gli allievi che vengono orientati e sollecitati a concettualizzare le loro esperienze e conoscenze, vale a dire chiedersene il come e il perché, sviluppano in sé la consapevolezza del senso e del significato delle stesse, in quanto pervengono ad agganciare le conoscenze che via via acquisiscono a quelle già in loro possesso, rendendosi motivati, aperti e disponibili alla scoperta-costruzione di nuove conoscenze, alla costruzione di nuove relazioni tra le conoscenze in loro possesso (questo è il processo di concettualizzazione), alla progettazione di nuove esperienze idonee ad accedere a nuove conoscenze e competenze. Ai fini della concettualizzazione non è perciò sufficiente che i docenti programmino e compiano attività finalizzate all’apprendimento, da parte degli allievi, di nuove conoscenze, perché i “concetti” non sono cumuli di informazioni, ma “schemi di relazioni fra le informazioni stesse”.

Più che l’apprendimento di conoscenze “già fatte e pronte all’uso” occorre che la programmazione per concetti favorisca la costruzione da parte degli allievi di schemi mentali ripetibili ed applicabili a situazioni diverse, con funzione di istituire rapporti tra le informazioni,ossia di includerli in relazioni già esistenti, di accordarli alle esperienze precedenti.

Finalità ultima della programmazione per concetti è di favorire negli allievi la formazione della struttura cognitiva concettuale, che sia dinamica, flessibile, predittiva, aperta a recepire/costruire sempre nuove connessioni; una struttura non a compartimenti stagni ma per intelaiatura di concetti in mappe concettuali, che danno luogo allo sviluppo cognitivo reticolare o a rete, in quanto fondate su una matrice reticolare che esplora e valorizza le possibilità di connessione interdisciplinare tra elementi di diverse materie, sulla base delle competenze già acquisite dagli alunni e delle loro esperienze personali.

Le mappe concettuali, essendo una rappresentazione esplicita dei concetti e delle proposizioni che una persona sa formulare, permettono agli insegnanti e agli studenti di discutere se un determinato legame proposizionale è valido, riconoscendo l’eventuale mancanza di relazioni tra i concetti e, quindi, anche di identificare l’informazione da cercare.

La struttura delle unità di apprendimento è modulare nel senso che i moduli, pur essendo dei segmenti unitari di apprendimento, possono essere costituiti a loro volta di ulteriori segmenti unitari: le unità didattiche. Mentre l’unità didattica è relativa ad uno specifico argomento, il modulo è relativo ad una sezione altamente significativa della disciplina o dell’ambito interdisciplinare considerato, tale da determinare una modifica profonda di chi apprende, la formazione di nuove connessioni tra nodi concettuali preesistenti o la formazione di un nuovo nodo concettuale.

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La progettazione per moduli richiede la creazione di gruppi di lavoro disciplinari, all’interno dell’Istituto, per l’elaborazione e messa a punto di moduli articolati in unità didattiche e in cui :

a) va definita l’estensione del curricolo e la sua suddivisione nelle varie annualità previste;

b) vanno definiti i moduli, con la scelta degli argomenti da trattare, delle attività da svolgere, delle esperienze da effettuare, delle conoscenze ed abilità da perseguire;

c) vanno definiti i tempi previsti per l’attuazione del modulo;

d) vanno definite le abilità e conoscenze richieste e gli obiettivi da perseguire per ogni modulo;

e) va definita la tipologia delle connessioni che si prevede tra i moduli;

f) vanno individuate le unità didattiche che costituiscono i moduli, con l’assegnazione di ognuna di esse a sottogruppi del gruppo di lavoro, anche in funzione delle competenze e degli interessi specifici di ciascun docente. Si possono prevedere della durata media di circa due settimane ciascuna.

Per la costruzione delle unità didattiche, in cui si compongono i moduli, occorre procedere:

ü all’individuazione dei prerequisiti e degli obiettivi cognitivi da perseguire;

ü all’individuazione delle prove di tipo strutturato e semistrutturato da somministrare agli studenti, per una verifica sommativa del possesso dei requisiti;

ü al recupero o consolidamento dei prerequisiti ritenuti necessari e non posseduti sufficientemente da tutti o da alcuni allievi;

ü all’attuazione di una strategia didattica modulare flessibile – che faccia ricorso ad una pluralità di metodi - cui far riferimento a seconda dei contesti, degli stili cognitivi degli allievi, delle precedenti esperienze professionali dei docenti, ecc…;

ü alla scelta mirata del materiale necessario per la trattazione degli argomenti, in relazione alle conoscenze che si vogliono far acquisire agli allievi: testi, articoli, ricerche, esercizi, schemi, ecc…;

ü all’applicazione delle conoscenze che si vengono acquisendo in contesti diversi da quelli nei quali è avvenuta la formazione;

ü all’individuazione di strumenti di verifica formativa;

ü alle attività di recupero (di gruppo o individuali) e di consolidamento delle conoscenze e delle abilità non conseguite dagli allievi;

ü all’individuazione di prove strutturate e semistrutturate, per la verifica e la valutazione complessiva e finale delle più rappresentative conoscenze e abilità, indicate come obiettivi di apprendimento dell’unità didattica in questione.

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Nel contesto dell’autonomia organizzativa e didattica, organizzare la scuola per classi aperte vuol dire rompere le barriere rigide del gruppo-classe per mettere in dinamica interazione l’intero organismo di quella scuola (tutti gli insegnanti, tutti gli

allievi, tutti gli operatori scolastici) sotto il segno di una costante collaborazione convergente alle stesse mete e in continuo interscambio con la comunità più vasta (genitori, adulti, cittadini, ambiente).

Gli alunni, secondo interessi e bisogni, attitudini e livelli di maturazione, possono cambiare classe in certe ore del giorno, in determinati giorni della settimana per formare gruppi di apprendimento e/o gruppi di attività inerenti la gestione di moduli che coinvolgono allievi di due o più classi. Tra le varie forme di programmazione, la più funzionale all’organizzazione delle classi aperte è, senza dubbio, quella per “progetti modulari” disciplinari e transdisciplinari; si ritiene inoltre che il procedere per mappe concettuali e parole chiave e, utilizzando le metodologie e le

tecnologie più avanzate, anche per grafici e ipertesti, che offrano un’immediata visione di insieme del problema inerente a una o più discipline (anche di un intero ambito disciplinare), sia una procedura essenziale alla progettazione modulare.

PROGETTO DIDATTICO MODULARE SUL TEMA :

“IL TESTO PRAGMATICO”

(narrativo, argomentativo, descrittivo, regolativo, espositivo)

I docenti di n. 4 classi del biennio (2 classi prime, 2 classi seconde), nell’ambito dell’autonomia organizzativa articolano il tema in

“2 Unità didattiche sequenziali” :

1^ U.D. Come si legge, si comprende, si valuta un testo pragmatico

(narrativo, argomentativo, descrittivo, regolativo, espositivo).

Sotto-unità: “Come si legge un testo espositivo”

2^ U.D. Come si scrive un testo pragmatico

(narrativo, argomentativo, descrittivo, regolativo, espositivo).

Sotto-unità: “Come si scrive un testo espositivo”

Docenti che concorrono ad elaborare il progetto delle discipline:

n. 4 di italiano, storia, arte, scienze informatiche.

Le due classi prime e le due classi seconde del biennio sono organizzate in funzione di lavori:

a) di gruppo all’interno delle quattro classi;

b) di gruppi di interclasse con allievi di 2 o più classi aperte

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Tempi: 4 settimane per l’attuazione di ciascuna U.D. (mesi di ottobre-novembre) che vengono affrontate contemporaneamente in tutte le 4 classi coinvolte.

La metodologia didattica ritenuta più funzionale a garantite l’unità e la continuità degli sviluppi e degli approfondimenti, nella pluralità degli argomenti affrontati in attività di gruppo in ipotesi, riguarda :

- la problematizzazione degli argomenti delle situazioni, ecc…;

- la ricerca/scoperta da parte degli allievi degli elementi chiave (concetti) di ogni argomento/problema affrontato;

- la costruzione di ipotesi di soluzione del problema;

- la verifica dei percorsi di attuazione con eventuali interventi di individualizzazione rapportata alle eventuali situazioni di difficoltà;

- la valutazione sommativa.

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Organizzazione delle attività su:

“IL TESTO ESPOSITIVO”

Þ PREREQUISITI : - Possesso delle 4 abilità di base;

- Conoscere i meccanismi della comunicazione;

- Possesso del concetto di “testo” in generale;

- Conoscere le differenze tra lingua scritta e lingua

parlata;

- Conoscere le funzioni della lingua..

Þ OBIETTIVO GENERALE : - Acquisire/ potenziare la capacità di

esprimere idee ed esperienze, utilizzando

forme a ciascuno congeniali e sempre

funzionali allo scopo comunicativo.

Þ Obiettivi linguistici : - Essere in grado di ascoltare con attenzione

e formativi testi espositivi e di decodificarne il

contenuto;

- Comprendere la terminologia scientifica;

- Riconoscere tecnicismi;

- Saper prendere appunti mentre si ascolta e si

legge;

- Essere in grado di operare una corretta lettura

dei testi;

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- Saper fornire la definizione di testo espositivo;

- Saper identificare lo scopo e la funzione e

distinguerne i diversi tipi;

- Comprendere il tema centrale di un testo

espositivo;

- Ricavare informazioni da un testo espositivo e

ordinare i dati in modo da renderli utilizzabili per

l’elaborazione;

- Confrontare i dati ottenuti attraverso la ricerca

con quelli ricavabili dall’esperienza personale;

- Discutere un problema proponendo soluzioni per

risolverlo;

- Saper riferire correttamente quanto appreso;

- Discutere vantaggi e svantaggi di un argomento,

esprimendo la propria opinione personale;

- Saper produrre un testo espositivo in modo

corretto, ordinato, completo e coerente;

- In un testo scritto, comprendere le informazioni

date esplicitamente e quelle desumibili per

inferenza.

Þ CONTENUTI : Cronache, reportage, articoli di divulgazione scientifica

E ATTIVITA’ e culturale, ecc…

Scelta antologica. In particolare:

a) di Bruno Bettelheim, L’INVENZIONE

DELL’ADOLESCENZA (da “Un genitore quasi

perfetto”, 1987),

b) di Giulio Benedetti, A SCUOLA TRA ANSIA, FATICA

E NOIA (da “Corriere della Sera”, 13 settembre 1997),

c) di Viviano Dominici, IL BIMBO PERSE IL DENTINO

(da “Corriere della Sera”, 6 luglio 1997).

Þ METODI E MEZZI : - Problematizzazione degli argomenti proposti,

lezione circolare, consegna a freddo, fase

motivazionale, fase operativa;

- Manuale, testi extra-scolastici, lavagna,

videocassette, fotocopie, vocabolario, software

specifico (aula multimediale: pc e data display).

Þ TEMPI : 15 ore.

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Þ PERIODO : Novembre.

Þ VERIFICHE : 1) Esercizi di identificazione di un testo espositivo;

2) Verifica della comprensione del testo mediante

questionari, prove strutturate e semistrutturate,

produzione personale, verifiche orali.

Þ INTERVENTI DI RECUPERO : Da stabilire in itinere, in base ai

bisogni emersi tra gli studenti.

Þ ASPETTI INTERDISCIPLINARI : Fruire dell’apporto dei docenti di

Storia, Arte (grammatica del codice

visivo) e Scienze informatiche. (*)

(*) La Videoscrittura, per quanto riguarda la pianificazione dell’attività, può sostenere e

stimolare la capacità dello studente a gestire il testo secondo una visione globale. Ad

esempio, tutta la fase delle informazioni raggruppate in blocchi limitati, può essere trasferita

sul computer, dove è possibile provare e riprovare aggregazioni diverse e procedere subito

alla stampa, per valutare gli effetti delle operazioni svolte. Sono soprattutto i testi espositivi

e descrittivi oggettivi che si prestano a questi interventi. Si possono alternare fasi di

conversazione guidata per mettere a punto una scaletta, con fasi di gestione della scaletta sul

computer. Si parte da una scaletta minima e si allargano gradualmente i singoli punti

secondo un itinerario di espansione che può prevedere redazioni intermedie, fino a

raggiungere una redazione accettabile/ottimale/definitiva. Per quanto riguarda la revisione,

le possibilità operative sono senz’altro più variate. Nuovi spazi di facilitazione della

scrittura si aprono anche per alunni con problemi di apprendimento e soprattutto per alunni

disgrafici (recupero).

Si possono prevedere più livelli di revisione : un livello di superficie (ortografia, ecc…), un

livello che riguarda la struttura del testo (cambiamenti di intere frasi o dell’intero testo…), la

revisione incrociata tra due diversi gruppi o tra gruppo e classe, una revisione spontanea o

incrociata o sollecitata dal docente, ecc…

Certamente la videoscrittura non insegna a scrivere, ma aiuta senz’altro lo studente a

riflettere sulle operazioni che compie. Cambiamenti positivi intervengono soprattutto

riguardo i contenuti del testo, la struttura sintattica e la coesione del testo.

La capacità da parte dell’alunno di strutturare testi di tipo espositivo, in genere comporta: un

aumento dei paragrafi del testo, un aumento del numero medio delle frasi all’interno del

paragrafo, una diminuzione di frasi legate solo semanticamente, una diminuzione di frasi

legate da connettivi temporali e, in alcuni casi, un corrispondente aumento di legami

relazionali, “il che significa che l’organizzazione cronologica non è più il dato

predominante e che il testo diventa più complesso concettualmente” (da una ricerca di

Miceli M. e Paletti G. , 1989).

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BRINDISI, 20 dicembre 2000

Corrado CIFARELLI