Liliana Dell'Anna
INTRODUZIONE
La scuola è una “pubblica istituzione” con un ruolo particolarmente critico e delicato, ossia istruire e educare il futuro cittadino, interagendo in questo con il ruolo della fami-glia e delle tante agenzie educative che operano sul territorio. Ma è anche sede di scelte altamente tecniche e specializzate: insegnanti e capi d'istituto si trovano ad operare scel-te di carattere organizzativo e metodologico-didattico che, se relative ai contenuti hanno un forte risvolto educativo, relative agli aspetti specifici del curricolo sono portatrici di valori ed “educano” a comportamenti. Attualmente, tali scelte sembrano orientate verso un curricolo per competenze, cioè far coniugare le abilità dell'allievo, direttamente os-servabili (il suo sapere), con gli aspetti d'atteggiamento dello stesso (il suo saper essere). Nel campo dell'educazione linguistica, la scuola deve, pertanto, migliorare le competen-ze comunicative, che sono potenzialmente presenti nel ragazzo, aiutandolo a divenire parlante ben integrato in famiglia, nel piccolo gruppo e nel sociale in senso lato. Perché l'allievo possa operare in modo comunicativamente efficace nei diversi ambienti in cui si trova a vivere, risulta di grande importanza l'acquisizione delle quattro abilità verbali, cioè di quell'insieme di prestazioni legate agli usi ricettivi e produttivi della lingua:
ascoltare, parlare, leggere e scrivere.
ASCOLTO - PARLATO - LETTURA E SCRITTURA NELLA DIDATTICA
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In una programmazione didattica di lingua italiana, risultano fondamentali e irrinuncia-bili alcuni obiettivi educativi, quali prestare attenzione alle realtà d'uso della lingua e privilegiare testi funzionali, rispondendo ai bisogni di tipo pratico, e valorizzare il carat-tere operativo dell'apprendimento linguistico (fare con la lingua). Così, da un'analisi dei bisogni dell'allievo, nasce la possibilità di formulare correttamente gli obiettivi didattici, proposti in maniera graduale, per un curricolo delle abilità linguistiche. Per quanto ri-guarda il parlato, l'allievo deve giungere, nel suo percorso formativo, da un parlare spontaneo ad uno pianificato, come pure ad un'espressione di concetti sempre più ampi e complessi. Si sa che, in ambito scolastico, il parlato è monodirezionale:
dall'insegnante, che spiega, interroga, relaziona, all'allievo, che darà poi una risposta alle aspettative dell'insegnante. Preoccupazione di quest'ultimo sarà, dunque, interro-garsi sulla comprensibilità del suo discorso da parte di chi lo ascolta. Le teorie della comunicazione affermano che un messaggio e un informazione in ingresso nella mente del ricevente e s'inserisce nel sistema delle conoscenze precedenti, strutturandolo e modificandolo. Se non avviene questo processo d'assimilazione e accomodamento, non avviene una reale traduzione, per cui il messaggio non viene compreso. Perciò, l'inse-gnante deve rendersi conto di quello che l'allievo comprende, facendo interventi più brevi, interrompendoli con domande, per focalizzare l'attenzione sugli elementi fondamentali del discorso, far riprodurre, oralmente o scritto, schematizzati o per esteso, i discorsi ascoltati, come risultato di una discussione e di un lavoro di ricostruzione in gruppo. Se ascoltare significa “costruire dei significati” per arrivare ad una compren-sione attiva delle informazioni trasmesse, una modalità utile sarà quella di proporre all'allievo attività di riflessione sui testi ascoltati, come pure di metterlo nelle condizioni d'interagire con i compagni in modo tale da riflettere sul discorso degli altri.
L'allievo avrà l'opportunità, in classe, di compiere operazioni quali definire problemi, risolvere ipotesi, completarle, raccogliere e organizzare dati, individuare rapporti logici tra le informazioni. È anche importante offrire all'allievo alcuni modelli strutturati di discorso espositivo - argomentativo, abituarlo alla stesura di schemi, mappe per organiz-zare il discorso, oppure mettere l'alunno in situazioni simulate in cui esercitare la propria abilità di pianificare e produrre discorsi. A tal proposito, l'insegnante deve aver cura, anche, di far assumere all'allievo consapevolezza della funzionalità dello scrivere, ponendo in evidenza quei testi, scritti abitualmente o a scuola, e lo “scopo” per il quale essi sono prodotti, sia che si tratti di scrittura di sintesi, d'analisi o di transcodificazione. L'alunno, dunque, scriverà sia per parlare del proprio vissuto, del proprio pensiero, del proprio punto di vista, sia per realizzare tipi di testo richiesti da una società che comuni-ca più che mai per iscritto (stesura di domande, compilazioni di verbali, schede, ecc..).
Infine, a scuola, l'allievo deve imparare a definire anche lo “scopo” per cui legge, ad in-dividuare, a selezionare materiale di lettura adatto per sviluppare un determinato argo-mento, a riorganizzare e rielaborare quanto letto e a collegare in modo opportuno mate-riale proveniente da diverse fonti. Com'è noto, la lettura favorisce l'accesso all'immagi-nario ed è anche uno strumento per lo sviluppo e l'interazione sociale degli individui. Perciò, in un curricolo di lettura, devono comparire forme testuali, distinte al loro inter-no sulla base del loro rapporto con il referente extralinguistico e, dal punto di vista dello scrivente, appartenenti a tutti i tipi testuali: narrativo, descrittivo, espositivo, argomen-tativo, regolativo. Nella pratica didattica è opportuno proporre dapprima testi generici per andare verso testi più specifici, che useranno un linguaggio che dallo standard arriverà a quello più specifico, cioè al letterario.
DALLA PAGINA ALLO SCHERMO: UNA MODALITA' DIDATTICA
In questo processo formativo un ruolo di rilievo può essere svolto dalle nuove tecno-logie della comunicazione, sia per creare situazioni più possibilmente vicine all'es-perienza degli alunni, sia per allargare gli ambiti di conoscenza e stimolare l'interesse e la motivazione, sia come strumenti adatti per un efficace esercizio e sviluppo delle capacità ricettive e produttive degli alunni. Nell'ottica di una nuova didattica, diventa strumento qualificante il computer, com'evoluto mezzo d'integrazione formativa, e acquista una grande importanza la valutazione dell'ipertesto, come nuovo modo di comunicare e di gestire le informazioni tramite associazioni tra testi e componenti testuali diversificate. Operando con alunni di Scuola Media, ad esempio, la costruzione d'ipertesti potrebbe essere uno degli obiettivi espliciti per lo sviluppo di capacità espositive sintetiche e, nello stesso tempo, fornirebbe la possibilità di svolgere attività più specifiche di manipolazione sintattica degli enunciati, come la nominalizzazione o la semplificazione di frasi complesse. Gli studenti saranno anche abili nel ricercare una gran quantità d'informazioni, riuscendo poi a selezionarle, classificarle, ordinarle e sintetizzarle; affineranno l'abilità di costruire percorsi logico-linguistici, articolati su più livelli e non rigidamente sequenziali-lineari, impareranno, inoltre, a trasferire spontaneamente in situazioni differenti le strategie inventate, affrontando pure argomen-ti appartenenti a discipline diverse. Sul versante, invece, della fruizione, gli allievi potranno utilizzare la tecnica ipertestuale per un'efficace e motivante autoistruzione, sia perché la compresenza di scritte, immagini, suoni e animazioni è uno stimolo per attrarli più dei tradizionali strumenti, sia perché lascia loro libertà di scelta nel percorso d'apprendimento, con una “navigazione” tra le pagine secondo personali interessi. Basta, infatti, puntare con il mouse sulla parola - chiave che suscita curiosità e, quindi, cliccare, per avere una più videate informative.
PROPOSTA DI UNITA' DIDATTICA
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La seguente Unità Didattica sui “Poeti del Novecento” utilizza la tecnica dell'ipertesto per una classe III di Scuola Media (si allega al seguente lavoro CD-Rom illustrativo).
I. FASE
Gli allievi, divisi in gruppi di due o tre per ogni postazione (a seconda del numero di elaboratori a disposizione), “leggono” le informazioni sui poeti del Novecento dal-l'ipertesto proposto dall'insegnante, focalizzano la loro attenzione relativamente agli argomenti più vicini ai loro interessi.
II. FASE
L'insegnante individua l'argomento più vicino ai ragazzi: segue, a tal proposito, una discussione collettiva sul tema scelto.
III. FASE
Si discute, ad esempio, della poetica dell'Ermetismo. L'insegnante propone, allora, la poesia di G. Ungaretti “Mattina” e chiede agli alunni l'analisi delle parole – chiave: m'illumino - immenso – mattina, consegnando loro una serie di domande che serviranno ad un ampliamento dell'ipertesto.
Le domande possono essere:
a) Quale elemento della poesia ti suggerisce l'idea della luce, intesa come speranza, fiducia, bisogno di sentirsi in armonia con l'universo intero?
b) Quale elemento della poesia ti suggerisce l'idea dello spazio infinito?
c) Considera, ora, il titolo “Mattina”. Quale significato sei in grado di attribuirgli?
IV. FASE
Al termine del lavoro, si confrontano le risposte che ciascuno degli allievi ha dato, si scelgono quelle più significative e si crea collettivamente un ulteriore lavoro
ipertestuale di ampliamento a quello proposto.
BIBLIOGRAFIA
1. D. BERTOCCHI – L. BRASCA - S. CITTERIO – D. CORNO - G. RAVIZZA: "INSEGNARE ITALIANO" Ed. La Nuova Italia - Settembre 2000
2. D. BERTOCCHI - L. BRASCA - E. LUGARINI – G. RAVIZZA: “L'ITALIANO A SCUOLA” Ed. La Nuova Italia - Settembre 1993
3. P. ROMEI: “AUTONOMIA E PROGETTUALITÀ” Ed. La Nuova Italia -1995
4. M.L. ALTIERI BIAGI: “DIDATTICA DELL'ITALIANO” Ed. scolastica B. Mondatori - 1990
