Antonella Fragassi
Finalità della Scuola e riformulazione del Curricolo.
Il punto di partenza per una politica scolastica d'efficace innovazione che porti una profonda riforma, è una chiara definizione delle esigenze cui il sistema scolastico deve rispondere
La commissione dei 40 saggi incaricati dal ministro Berlinguer di rispondere al quesito, “Che cosa insegnare ai ragazzi delle prossime generazioni?” ha individuato sette nodi problematici:
1. Sviluppare nell'individuo una cultura pluralistica.
2. Educare nella e alla democrazia.
3. Fornire all'alunno una visione “reticolare” che gli consenta di aggregare le cono-scenze in maniera differente rispetto all'ordinamento offerto dalle discipline.
4. Offrire, dal punto di vista sociale, culturale ed ambientale, risorse che soddis-fino il bisogno di sicurezza e di aspettativa collettiva e individuale nel futuro.
5. Promuovere una modalità esperienziale di conoscenza della realtà.
6. Sviluppare il tema della cultura del lavoro.
7. Valutare le continue innovazioni tecnologiche e la moltiplicazione delle fonti di informazione e di conoscenza, come stimolo all'azione scolastica e all'indi-viduo in crescita.
Da ciò emerge la consapevolezza della crisi del modo tradizionale di apprende-re: spiegazione, compito a casa interrogazione.
L'esigenza di creare competenze per svolgere lavori di progetto, per accedere autonomamente ad informazioni, per comunicare, per attuare lavori cooperativi. L'educazione deve mirare a rendere gli studenti produttori invece che solo Con-sumatori di informazione.
Deve essere incoraggiata una prassi in cui gli studenti non cerchino solo di dare
risposte, ma siano formati anche per porre questioni rilevanti e riflettere su possibili alternative.
Come si evince dal “Libro Bianco” dell'Unione Europea “Insegnare e apprende-re. Verso la società conoscitiva” (Lussemburgo 1996), in base ai nuovi interessi in-detti dai bisogni della società contemporanea, si stanno costituendo nuovi saperi.
Così il curricolo diventa sempre più nobile, flessibile, duttile, e ciò significa per gli insegnanti la necessità di allargare le possibilità formative degli alunni intro-ducendo nuovi “temi” nuovi “saperi”, creando nuove aggregazioni interdisci-plinari in base ad esigenze di conoscenza da soddisfare e problemi da risolvere.
In definitiva occorre che i docenti si trasformino da semplici interpreti di pro-grammi ministeriali in soggetti in grado di elaborare proposte culturali, didatti-che e formative. La programmazione curricolare o didattica implica, dunque, il ruolo attivo dell'insegnante e dell'alunno. Pur con ruoli diversi, sono essi i produttori” della didattica quando il processo d'insegnamento/apprendimento diventa processo di produzione culturale.
Ma oggi come si programma nella pratica educativa e didattica?
Il dibattito avviato in Italia sulla qualità della scuola, rinforzato con la legge sull'autonomia emanata nel 1997 (Legge n° 59), ha aperto un nuovo scenario in cui la nuova "scuola del progetto" elabori piani di lavoro, strategie di intervento e propone offerte formative in piena autonomia e libertà in quanto calibrate sull'esistente e sulle reali esigenze che caratterizzano l'utenza.
Infatti, la Legge 59 all'art. 21, oltre che l'autonomia finanziaria, prevede anche
quella didattica, organizzativa e l'autonomia di ricerca, studio e sperimentazio-ne. Quindi autonomia significa progettazione di curricoli ed organizzazione dell'offerta educativa in ogni sua fase.
La modularità nell'organizzazione didattica.
Nella scuola dell'autonomia fare didattica non significa “esser nati per insegna-re”, ne “applicare su campo” delle teorie perniate ed elaborate altrove. Questi due modi hanno prodotto una scuola che si è rinnovata solo formalmente, ma che nella sostanza rimane nozionistica, burocratica.
Fare didattica significa fare ricerca. La didattica è la scienza della formazione e formazione diventa un processo di insegnamento/apprendimento in cui si hanno:
1. l'acquisizione delle conoscenze disciplinari;
2. la conquista della capacità metacognitiva di “imparare ad imparare” attraver-so la ricerca personale;
la scelta consapevole di un approccio sperimentale alle conoscenze: approccio basato sull'esplorazione del “come” oltre che del “sapere” e del “saper fare”.
La didattica deve quindi essere continuamente supportata, regolata da sistemi concettuali di riferimento teorico che portino alla consapevolezza delle ragioni delle scelte operate (il “perché profondo” delle scelte) e delle sequenze che necessariamente strutturano i processi d'insegnamento/apprendimento.
In altre parole occorre che la metacognizione accompagni sistematicamente l'esperienza didattico/educativa dell'insegnante.
Le parole chiave per chiarire il quadro dell'autonomia scolastica sono: conti-nuità e raccordo - apertura - approfondimento - specializzazione - recupero.
Tali parole si chiarificano meglio se consideriamo il concetto-chiave che è quello della flessibilità nel nuovo sistema di formazione.
Flessibilità è capacità di modulare l'offerta formativa in rapporto alle esigenze e potenzialità individuali.
Una delle caratteristiche della flessibilità modulare è la maggiore attenzione ai
tempi di apprendimento dei singoli alunni, quindi la possibilità di ritagliare nel percorso didattico quegli spazi per il rafforzamento ed il recupero immediato di abilità e competenze. Il tempo diventa durata significativa, qualifica il processo: non è più elemento che scandisce la quantità dell'insegnare e dell'apprendere tra una scadenza e l'altra (ore, trimestri, quadrimestri, anni di corso, ecc.).
Il tempo-durata è un vissuto, una variabile funzionale alla diversa natura degli insegnamenti, ai ritmi, agli investimenti affettivi ed agli stili cognitivi.
Alla variabile tempo è collegata la variabile gruppo di lavoro. Il gruppo si forma per percorsi mirati, per compiti specifici, per tipo di interesse. L'eterogeneità dei membri è fonte di relazioni più ricche e vitali, è una risorsa didattica e culturale da non sacrificare a nessuna falsa idea di omogeneità o, peggio, di omologa-zione. L'integrazione delle differenze è un compito da assumere.
Il modulo è caratterizzato come “forma” di organizzazione dei contenuti disci-plinari sotto il profilo dell'unitarietà tematica e concettuale programmata per far raggiungere precisi obiettivi cognitivi.
Un modulo qualunque ha la sua tipologia ed articolazione interna, si caratterizza per l'unitarietà dei contenuti, dei saperi che propone superando la parcellizzazio-ne delle informazioni. Il modulo supera l'apprendimento in termini di ore (l'ora di Storia, l'ora di Filosofia, ecc.) rigorosamente separate, non aggregabili e confrontabili.
Costruire un curricolo modulare impone un ripensamento delle discipline, un dimensionamento attento dei contenuti e la scelta opportuna di metodi, un pro-fondo cambiamento organizzativo, non solo in termini di orario, di aggrega-zione degli studenti, di tempi e luoghi dell'attività didattica, ma anche per quan-to riguarda la distribuzione del lavoro docente nel tempo e nelle forme: inse-gnamenti frontali e di laboratorio, assistenza e tutoraggio, attività di consulenza disciplinare e di facilitazione all'apprendimento, compresenze e così via.
Nella didattica modulare cambia anche l'impostazione delle unità didattiche (UU.DD.); mentre prima si articolavano le UU.DD. puntando sul raggiungimento di livelli nei contenuti, oggi si articolano puntando sui livelli delle abilità, affin-ché queste possano risultare trasversali, rispetto a diverse discipline. Il modello modulare è più completo rispetto al modello delle UU.DD., in quanto essa non è di-sciplinare, ma interdisciplinare, per questo deve coinvolgere più docenti capaci di lavorare in equipe e capaci di programmare. Inoltre se il modello basato sulle UU.DD. procede in modo tassonomico, il modello modulare si sviluppa in manie-ra processuale: ciò presuppone la consapevolezza che i problemi e le loro soluzio-ni non sono prerisolvibili, ma trovano la loro soluzione durante il percorso educativo.
Esempio:
Schema di un modulo di Italiano Per il triennio di scuola superiore
Elaborazione di un modulo disciplinare che consenta l'organizzazione flessibile delle attività didattiche in funzione del raggiungimento dei seguenti obiettivi:
- rivelazione degli stili cognitivi;
- acquisizione di strategie di apprendimento;
- saper formulare un inquadramento socio-culturale;
- conoscenza dell'autore;
- conoscenza dell'opera;
- essere in grado di saper esporre i contenuti.
Classi coinvolte
Le attività didattiche sono rivolte a gruppi di studenti frequentanti la 5a classe del triennio della scuola superiore
Tempo necessario alla realizzazione delle attività modulari
- l2 ore.
Argomenti
Preparazione alla letteratura del Novecento
- Illuminismo: nascita del romanzo
- Romanticismo: funzione dell'intellettuale
- Positivismo: naturalismo e verismo.
Prerequisiti richiesti
- conoscenze acquisite negli anni scolastici precedenti;
- capacità di decodificare il testo di italiano;
- possesso consapevole delle abilità;
- saper applicare le tecniche di studio;
In classe
Le attività modulari hanno inizio in classe.
Il docente è già in possesso dei prerequisiti indispensabili ad affrontare le atti-vità modulari e, mediante una discussione guidata, (le osservazioni sono regi-strate in griglie appositamente elaborate), oppure con la somministrazione di un test a risposte multiple (se necessario si organizza un'opportuna attività di recupero e si fa slittare di qualche giorno il modulo), problematizza i contenuti. La problematizzazione consente la trattazione e la discussione sulle conoscenze della letteratura italiana. Conoscere un autore significa, allora, estrapolare dalla sua opera argomenti sulle conoscenze letterarie. Presentare un autore, quindi, significa tracciare un profilo sull'impegno nel sociale, sul ruolo dei suoi perso-naggi, sui valori universali, sul concetto di uomo, di Dio, di mondo ecc. La dis-cussione guidata consente la partecipazione e il coinvolgimento di tutti gli alun-ni, specie quelli in difficoltà relazionale.
Successivamente il docente, facendo uso della tecnica del brain storming, invita gli studenti ad argomentare, per esempio, sul concetto di Illuminismo (aspetto storico, sociale, economico, culturale, politico).
Si discute, quindi sulle definizioni fornite, si chiedono chiarimenti al docente, si perviene alle definizioni corrette e alla scansione di linee di sviluppo da uti-lizzare successivamente per lavori di gruppo o per gruppi di apprendimento. Si dà, quindi, avvio alla lezione problematica durante la quale il docente propone eventuali tematiche di approfondimento e di confronto con le epoche precedenti e successive. Gli alunni svolgono attività di riutilizzo delle conoscenze in modo critico. Confrontano ad esempio, attraverso attività di ricerca, periodi culturali diversi, autori, opere.
Strategie di ricerca
Dopo la problematizzazione si sono create le condizioni per passare ai lavori di gruppo e per gruppi di classi su ricerche storiche, sociali, economiche, politiche del periodo in questione. Ogni gruppo, in classe, e con l'apporto e la guida del docente (o dei docenti) sviluppa attraverso la ricerca una linea di conoscenze rapportate alle tematiche in questione. È importante non far passare molto tem-po e mettere in discussione, con un confronto fra i vari gruppi, le ricerche effet-tuate. In questo modo non si fa l'errore di lasciare in verticale le ricerche, senza i nessi tra di loro e si fa interazione fra le parti con lo scambio delle idee e la for-mulazione dei pensieri.
Gli strumenti
- libro di testo
- schede guidate elaborate dal docente, contenenti: istruzioni; domande
- schede di monitoraggio per le verifiche in itinere
- il personal computer (utilizzare ipertesti per la raccolta delle ricerche con l'apporto di "parole calde" per la spiegazione in un apposito glossario).
Il personal computer rappresenta anche uno strumento molto utile per l'elabora-zione dei dati, per la creazione di tabelle e per la stesura di relazioni.
Le esperienze
Le esperienze devono essere individuali o di gruppo.
È, pertanto, necessario che la biblioteca della scuola disponga di materiali adatti a organizzare attività di diverso tipo da far svolgere agli alunni.
Il docente, concluse le attività, invita gli studenti a discutere le eventuali relazio-ni momenti di interazione. Comunica, quindi, le proprie osservazioni sulle relazio-ni ed evidenzia le carenze riscontrate. Il colloquio, oltre che uno strumento di va-lutazione, rappresenta uno strumento molto valido per l'acquisizione di proprietà di linguaggio.
Abilità e competenze acquisite
- l'alunno è in grado di comprendere, l'evoluzione del pensiero preso in considerazione;
- l'alunno riconosce le caratteristiche formali e contenutistiche del genere letterario considerato;
- l'alunno è in grado di saper analizzare e contestualizzare il testo; l'alunno è in grado di esporre oralmente e per iscritto le conoscenze.
Verifiche
Per la verifica finale e, quindi, per la valutazione del processo di insegnamento-apprendimento il docente fa riferimento alle schede di monitoraggio, usate durante le attività svolte in classe e in laboratorio, nelle quali, di volta in volta, ha registrato i risultati e i progressi del singolo alunno e dell'intera classe.
Le schede consentono al docente di individuare carenze e difficoltà di alcuni studenti e di intervenire con strategie e strumenti nuovi.
Le prove di verifica finali sono rappresentate dalle relazioni scritte elaborate in gruppo, e da colloqui orali, e rappresentano il risultato del lavoro svolto dagli alunni.
Valutazione
La valutazione si attua facendo riferimento ai criteri definiti a partire dall'analisi degli obiettivi.
bibliografia
- AA.VV.: Guida alla professione docente (Ed. La tecnica della scuola);
- L. LISI: Piccola guida alla scrittura (Ed. Giglio);
- LUPERINI: La scrittura e l'interpretazione (Ed. G. B. Palumbo);
- AA.VV.: Come si legge un testo. Percorsi di lettura da Dante a Montale. (Ed. Mursia);
- AA.VV.: Organizzazione e qualità della scuola (Ed. La nuova Italia).
