Comprensione e produzione di un testo narrativo

Patrizia Sturda'

L'elaborazione di un curricolo

L'elaborazione di un curricolo dove coesistano con pari dignità il momento co-gnitivo e quello formativo, trova nella logica della programmazione il suo natu-rale luogo di incontro e di svolgimento.

Essa, infatti, interviene su vari versanti: conoscenza, comprensione, applica-zione, analisi e sintesi , che in definitiva non sono altro che i naturali modi di procedere delle persona nel suo "farsi".

Analizziamo quindi come queste strutture, che determinano conoscenza e cre-scita della persona, sono utilizzate per l'elaborazione di un curricolo.

Conoscenza

In Italia il principio della programmazione è stato introdotto nell'ordinamento scolastico negli anni settanta da due fondamentali documenti normativi: il D.P.R. 416 del 1974 e la legge 517 del 1977. In precedenza la programmazione vista come progettazione collegiale e organica delle attività educative non trova-va spazio nel nostro ordinamento. L'insegnante si confrontava con il programma didattico nazionale che esigeva di essere svolto indipendentemente dalle dif-ferenze socio-culturali, attitudinali e motivazionali degli allievi e dalle esigenze formative delle diverse realtà territoriali. In seguito, i profondi mutamenti verifi-catisi nella nostra società e i risultati della ricerca psico-pedagogica imposero il superamento di questa concezione individualistica dell'insegnamento a favore di un impegno del docente collocato in una rete di rapporti e di interazioni destinati a coinvolgere l'intera comunità scolastica.

Infatti nel D.P.R. 416, la programmazione risulta motivata da due ordini di ragioni: una comunitaria e partecipativa, l'altra relativa alla necessità di un intervento educativo flessibile e mirato.

Tre anni più tardi la legge 517 propone un'idea più compiuta della natura e della finzione della programmazione e la trasformazione della scuola, da struttura rigi-da a istituzione che opera secondo i criteri di un'accentuata flessibilità. L'alunno, con la sua personalità, i suoi interessi, le sue capacità è il fulcro di questo muta-mento, tant'è che la programmazione viene finalizzata, all'art. 2 di tale legge, al-la definizione di percorsi di apprendimento individualizzati e personalizzati.

Questa razionalizzazione degli interventi, non può prescindere dall'articolazione della programmazione in momenti o fasi con caratteristiche ben definite e capaci di dare sistematicità alle diverse variabili che intervengono in ogni attività pro-grammatoria.

Tali fasi, pur in presenza di possibili varianti, possono essere indicate nella se-

guente successione:

- analisi della situazione di partenza;

- individuazione e definizione degli obiettivi;

- scelta dei contenuti;

- metodologie didattiche;

- verifica/valutazione.

Questi i possibili livelli di applicazione:

I livello (programmazione educativa elaborata dal collegio dei docenti);

II livello (programmazione didattica per singole classi/classi aperte);

III livello (programmazione personalizzata per singolo allievo).

Comprensione

Ma, cosa significa programmare (quali operazioni implica) e perché program-mare?

La risposta alla prima domanda soddisfa anche la seconda: prima di tutto pro-grammare significa strutturare percorsi didattico-formativi, che soddisfino l'esi-genza della razionalizzazione , del controllo e della flessibilità dei processi di apprendimento, nei quali inserire l'allievo.

- Razionalizzare un percorso educativo significa predisporne i momenti in un susseguirsi di fasi ( tassonomie ) funzionalmente correlate, nel senso che la prece-dente prepara la successiva, anzi e condizione indispensabile ( prerequisito ).

- È la pre-disposizione delle varie fasi a consentire, poi, il controllo del percor-so educativo, attraverso verifiche ed osservazioni puntuali, in vista del conse-guimento dei risultati e degli obiettivi prefissati: è l'esigenza di una verifica-controllo attendibile ad imporre che gli obiettivi vengano formulati in termini di comportamenti, di abilità ben definite, di specifiche competenze funzionali e culturali.

- Il sistema attivato, infine, deve possedere la caratteristica della flessibilità , nel senso che deve sempre essere possibile, in base alle indicazioni delle risposte di ritorno ( feed-back ),fornite dalle verifiche, modificare, integrare, rafforza-re il percorso didattico.

Sul piano operativo, questo implica che ogni docente, nell'ambito del proprio consiglio di classe, definisca gli obiettivi cognitivi e socio affettivi che intende perseguire nel corso dell'anno scolastico, specificando anche gli apporti che, at-traverso la sua disciplina, potranno essere offerti alla realizzazione delle finalità formative generali.

Sul versante della disciplina che si vuole fare apprendere, del suo statuto episte-mologico e delle possibili abilità cognitive, logico-formali ed intuitive, che si può stimolare e far maturare, occorre tener conto, ricordando J.Bruner, che la struttura in ogni campo del sapere e caratterizzata da tre livelli, ciascuno dei qua-li influisce sulla capacità da parte dell'alunno di dominare un determinato cam-po: il modo in cui viene presentata, la sua economia e la sua efficacia .

Sul versante della personalità dell'alunno, si tratterà di tener conto:

a) delle fasi del suo sviluppo cognitivo e socio-affettivo;

b) delle abilità acquisite, degli stili e dei tempi soggettivi di apprendimento;

c) dei condizionamenti socio-culturali, dei bisogni e delle aspettative e della mo-tivazione ad apprendere.

Nel momento poi, in cui il docente si accinge a programmare per unità didat-tiche, occorre:

a) definire l'obiettivo del suo intervento programmato, in base al livello cogniti-vo e socio affettivo dell'alunno;

b) collocare l'obiettivo con i precedenti e i futuri;

c) fissare i criteri di verifica del raggiungimento dell'obiettivo, prevedendo anche possibili livelli intermedi;

d) decidere le condizioni concrete indispensabili per il raggiungimento dell'o-biettivo, attraverso l'individuazione e la definizione dei tempi, dei contenuti culturali, delle modalità e degli strumenti operativo didattici;

e) rilevare gli scarti del processo di apprendimento e definire gli interventi di correzione e di aggiustamento del percorso.

Applicazione

La portata delle tesi accennate si sperimenta, chiaramente, nel momento opera-tivo del passaggio dai Programmi alla programmazione dell'attività da svolgere nelle classi, passaggio che esige un'attenta analisi interna dei Programmi, allo scopo di individuare i raccordi le finalità e gli obiettivi e i nessi tra questi e le indicazioni metodologiche, i contenuti, gli orientamenti per la verifica e la va-lutazione. In particolare, tra i diversi compiti che il docente si trova ad affron-tare in questa fase del suo lavoro mi sembra opportuno soffermarsi su alcune operazioni:

- la struttura della materia (in questo caso esemplificativo l'Italiano) intesa in un'accezione limitata rispetto all'uso corrente: non quindi del curricolo come insieme progettato di esperienze formative (il quale, nel quadro dell'autonomia scolastica, spetta ai singoli istituti scolastici), ma delle norme che a livello na-zionale fissano i traguardi formativi vincolanti per tutti gli istituti in termini ve-rificabili, cioè' in termini osservabili;

- la descrizione di competenze sia a livello di soglia che di eccellenza ;

- l'articolazione di obiettivi generali modulati per classe ;

- la conseguente costruzione esemplificativa di un percorso didattico .

Struttura della materia

L'insegnamento dell'Italiano comprende tradizionalmente tre settori:

a) educazione alle abilità linguistiche;

b) la riflessione sulla lingua;

c) L'educazione letteraria, la quale a sua volta include:

c1) lettura, analisi, elaborazione di testi letterari;

c2) competenze riflesse (teoria e storia letteraria).

Prima dell'analisi dei tre settori sono necessari alcuni chiarimenti di fondo:

- I tre settori tradizionalmente amalgamati nell'insegnamento e nelle verifiche, vanno distinti quanto a finalità e verificati separatamente, pur restando affidati a un medesimo insegnante e intrecciati nella pratica didattica.

- La distinzione dovrebbe diventare progressivamente più esplicita lungo la suc-cessione dei cicli scolastici.

- in alcuni indirizzi del triennio finale, e nei relativi moduli di orientamento, l'e-ducazione letteraria riflessa di livello avanzato potrebbe configurarsi come corso autonomo.

- L'educazione alle abilità linguistiche ha una priorità assoluta a tutti i livelli sco-lastici e solo i suoi obiettivi vanno considerati nella definizione delle compe-tenze minime indispensabili per il passaggio da un ciclo al successivo. Le com-petenze di conoscenza riflessa della lingua e della letteratura, vanno invece considerate per il riconoscimento di livelli di successo superiori alle compe-tenze minime.

a) L'educazione delle abilità linguistiche

L'educazione delle abilità linguistiche ha come finalità la padronanza della lingua nazionale in una gamma il più possibile estesa di varietà e di usi, in fun-zione del conseguimento:

- di abilità linguistico-cognitive;

- di autonomia nella comunicazione;

- della possibilità di progresso negli studi e di arricchimento culturale.

Essa si articola nello sviluppo delle quattro abilità linguistiche di base (produ-zione e ricezione orale, produzione e ricezione scritta).

La padronanza delle abilità di base si riassume nelle competenze pragmatico-testuali, che subordinano le competenze di livello inferiore (tecnica, semantica, sintattica).

Le competenze testuali si declinano diversamente in relazione alla tipologia tes-tuale: orientativamente, ai finì didattici, può essere assunta la distinzione fra i ti-pi narrativi, descrittivi, espositivo, argomentativo, regolativo. La tipologia tes-tuale è uno dei criteri di graduazione degli obiettivi lungo i diversi cicli scolatici.

Nella pratica di tutti o quasi tutti i tipi testuali, si possono distinguere usi fun-zionali (alla comunicazione con fini pratici, allo studio, alle attività professio-nali) e usi “creativi” (espressivi, ludici, letterari).

Gli usi funzionali vanno considerati finalità primaria dell'educazione linguistica, e su di essi va impostata la definizione delle competenze minime da conseguire al termini di ogni ciclo.

Gli usi creativi vanno , invece, considerati come importanti mezzi di educazione delle abilità linguistiche e di maturazione emotiva; le prestazioni raggiunte in questo campo possono essere considerate per il riconoscimento di livelli di successo superiori al minimo.

b) La riflessione sulla lingua.

La riflessione sulla lingua ha le finalità

- di dare consapevolezza delle strutture della lingua come aspetto centrale della realtà,

- di sviluppare una mentalità scientifica in questo campo,

- di contribuire allo sviluppo delle abilità linguistiche nei loro aspetti più com-plessi e consapevoli,

- di offrire una strumentazione concettuale utile all'apprendimento delle lingue straniere.

Essa e' presente in forme implicite e occasionali in ogni momento dell'educazio-ne linguistica e si sviluppa in forme più organiche e progressivamente sistemati-che a partire dalla seconda fase del ciclo primario, con caratteri di gradualità e continuità.

I suoi ambiti essenziali sono:

- la morfosintassi,

- il lessico,

- la testualità (coesione e coerenza),

- la pragmatica linguistica,

- le varietà linguistiche.

c) L'educazione letteraria.

L'educazione letteraria si intreccia all'educazione delle abilità linguistiche, fin dalle sue prime fasi, come pratica ricettiva e produttiva di testi di natura gratuita e creativa, e acquista gradualmente una propria autonomia. Nella scuola seconda-ria può essere oggetto di specifici corsi o moduli di orientamento o di indirizzo.

Nella scuola primaria (fino all'attuale scuola media) le sue finalità sono:

- la scoperta della ricchezza di potenzialità della lingua,

- l'educazione dell'immaginario,

- la promozione della creatività,

- la promozione della capacità e del gusto di ampliare le proprie letture.

Nella scuola secondaria, a queste finalità si aggiungono:

- il possesso di strumenti di analisi tali da arricchire l'esperienza dei testi letterari,

- le capacità di inserire i testi letterari in un contesto storico-culturale.

DESCRIZIONI DI COMPETENZE

Le descrizioni che seguono vanno intese come un primo abbozzo, con tutti i li-miti di un tentativo individuale ed intendono esemplificare un possibile “forma-to” per la redazione di norme curriculari, mentre le singole scelte che propon-gono sono tutte da verificare e rivedere nella realtà scolastica in cui si opera.

Anche se, per organicità di discorso le competenze andrebbero riferite ad alme-no quattro gradi di scolarità, corrispondenti agli attuali cicli scolastici (con l'eventuale abbreviazione di un anno prevista dalla riforma); qui, per ragioni di sinteticità espositiva, il discorso sarà limitato al termine dell'attuale biennio superiore, e, in prospettiva, dell'obbligo scolastico (9-10 anni di scolarità).

Nell'esposizione che segue le descrizioni non rappresentano tutta la gamma di competenze che dovrebbero essere raggiunte, ma mirano a quelle che possono es-sere tradotte in obiettivi verificabili con prove mirate, al di fuori del contesto di at-tività più complesse; l'idea è che gli obiettivi verificabili, se formulati adegua-tamente, richiedano per il loro conseguimento, e possano rappresentare in sede di prove finali, anche le competenze più complesse. Mancano, inoltre, indicazioni spe - cifiche per l'abilità di ricezione orale (ascolto), perché non esiste, a mia cono-scenza, un repertorio sufficiente e attendibile di studi ed esperienze in materia.

Le competenze, infine, sono suddivise su alcuni livelli di certificazione, tra i quali due rivestono particolare importanza:

- livello soglia : necessario al proseguimento degli studi;

- livello di eccellenza.

Occorre per ultimo rilevare che le prestazioni individuate per il livello soglia di un grado scolare in genere servono alla definizione dei livelli di eccellenza dei gradi precedenti e che la determinazione degli standard minimi nelle prestazioni (indicati da espressioni come “accettabile”, “sufficiente” ecc.) richiede in alcuni casi determinazioni quantitative, in altri casi la costituzione di un senso comune valutativo, che potranno essere conseguiti solo con ricerche sistematiche, con la pratica diffusa delle prestazioni descritte, col confronto frequente tra le valuta-zioni degli insegnanti.

Terzo grado scolastico (9-10 anni di scolarità)

Livello soglia

Abilità linguistiche

- produzione orale monologica, fino a 4-5 minuti; requisiti:

a) quelli dei gradi scolari precedenti (continuità tematica, chiarezza espositiva, pro-nuncia accettabile, controllo di pause, esitazioni, intercalari, ecc.), più uso adeguato del volume di voce, della velocità di pronuncia, delle intonazioni;

b) pianificazione del discorso mirata a una consegna specifica;

c) testi: resoconto di un esperimento scientifico; testi regolativi (istruzioni per l'uso, regole di giochi).

- Lettura-comprensione:

a) fluenza: legge silenziosamente e comprende un testo che non presenti difficoltà di comprensione a una velocità di almeno X parole al minuto;

b) comprensione di: testi narrativi in lingua moderna media: ricostruzione della sequenza temporale se manipolata nell'intreccio; testi espositivi : ricostru-zione dello schema concettuale; testi argomentativi : individuazione di tesi, argomenti, obiezioni, confutazioni.

- Scrittura, requisiti:

a) quelli del grado precedente quanto a grafia, ortografia, impaginazione, più l'uso adeguato della scansione in paragrafi:

b) morfosintassi corretta secondo gli standard del registro linguistico richiesto di volta in volta;

c) lessico appropriato:

d) capacità di adeguarsi alle norme di specifici generi testuali;

e) organizzazione pianificata di testi fino a circa 500 parole;

f) testi: resoconto di esperimenti scientifici, attività di ricerca...

g) descrizione tecnica;

h) risposte sintetiche a domande su argomenti di studio;

i) redazione in forma scritta di testi orali registrati.

- Lettura-scrittura:

a) appunti e riassunti da testi espositivi e argomentativi.

Livello di eccellenza

Abilità linguistica

- produzione orale, requisiti:

a) capacità di preparare e usare una scaletta

b) testi: valutazione soggettiva argomentata di una lettura, un film...

- scrittura , testi:

a) relazione di sintesi e confronto da due testi espositivi o argomentativi;

b) testi argomentativi.

Educazione letteraria

a) identificazione dei testi letterari nell'universo testuale;

b) conoscenza e uso di concetti-chiave come genere, tema;

c) conoscenza e uso di categorie di analisi come i metri, le figure retoriche, ecc.

d) attribuzione di un testo a un autore sulla base del confronto con i testi noti:

e) riscrittura di brani letterari secondo parametri variati.

Riflessione sulla lingua

- testualità : riconoscimento e analisi di:

a) meccanismi di coesione testuale (referenza, connettori);

b) tipi testuali e relativi schemi di costruzione del testo.

- pragmatica : riconoscimento e analisi di:

a) elementi di un modello della comunicazione;

b) atti linguistici;

c) sensi indiretti e impliciti.

- varietà linguistiche : riconoscimento e analisi delle dimensioni di variazione sociale, funzionale, storica, geografica.

Esemplificazione : OBIETTIVI GENERALI MODULATI PER LE CLASSI DEL BIENNIO

a) per le prime classi

1. Conoscenza degli aspetti generali della comunicazione e delle caratteristi-che specifiche del linguaggio verbale, della varietà situazionali e funziona-li della lingua, delle norme che regolano il codice linguistico;

2. Capacità di individuare i nuclei concettuali e riconoscere il modello di or-

ganizzazione testuale dei messaggi ascoltati, nonché il punto di vista e le finalità dell'emittente;

3. Capacità di. realizzare un primo stadio di pianificazione del proprio discor-so orale, in relazione al tempo disponibile alla situazione comunicativa, alla finalità, e regolare i tratti prosodici e gestuali;

4. Capacità di compiere letture diversificate, quanto a tecniche e modalità in relazione agli scopi, con la guida dell'insegnante;

5. Capacità di esporre relazioni orali su argomenti di studio;

6. Conoscenza di aspetti strutturali e pragmatici del testo narrativo:

6.1-conoscenza delle categorie fondamentali di analisi;

6.2-copacità di analisi autonoma di un testo narrativo;

7. Conoscenza della struttura e dei caratteri linguistici del testo di tipo esposi-tivo;

8. Capacità di elaborare un "semplice" testo scritto: dalla progettazione alla stesura, alla revisione.

b) per le seconde classi

1. Potenziamento delle capacità di pianificare ed esporre relazioni orali su ar-gomenti di studio;

2. Conoscenza della struttura e dei caratteri linguistici di testi di tipo descrit-tivo e argomentativo;

3. Capacità di comprendere nel loro significato globale testi di tipo narrativo ed argomentativo;

4. Capacità di analizzare ed interpretare autonomamente testi narrativi ed ar-gomentativi.

ESEMPLIFICAZIONE PERCORSO DIDATTICO

-Programmazione tipo-

PROGRAMMAZIONE ANNUALE-ITALIANO e STORIA-

Classe 2^ Sez. A a.s. ____ ISTITUTO COMMERCIALE __________

SITUAZIONE DI PARTENZA

La classe 2^ Sez. “A” è composta da 18 alunni:10 ragazzi e 8 ragazze.

Diversa la loro maturazione morale e sociale, la condizione socio ambientale, il ritmo di apprendimento, di assimilazione e le loro capacità di osservazione e di riflessione.

Nella generalità la classe segue con attenzione e partecipa con impegno all'atti-vità didattica. In alcuni alunni, tuttavia le carenze dell'ambiente di appartenenza, le lacune culturali solo in parte colmate, una competitività troppo accesa che connota il gruppo classe, marcatamente incidono sull'impegno e conseguente-mente sui risultati, pur in presenza costante di sollecitazioni e stimoli, anche di tipo volitivo, posti in essere.

Per delineare la fisionomia della classe ci si è serviti dei risultati delle prove d'ingresso, di osservazioni sistematiche e della puntuale lettura del fascicolo personale di ogni allievo.

Si sono cosi' individuate tre fasce di livello.

1) Nella prima fascia sono stati inseriti alunni con una impostazione di base adeguata, buone capacità di apprendimento, capacità logiche variamente gra-duate, impegno costante, organico metodo di lavoro. Per gli alunni di questo gruppo sono stati stabiliti i seguenti obiettivi con le relative strategie:

- potenziare le capacità di espressione orale e scritta (approfondimenti perso-nali e rielaborazione dei contenuti appresi);

- perfezionare il metodo di lavoro (affinamento delle tecniche di elaborazione e sistemazione delle conoscenze). (Alunni:___).

2) Nella seconda fascia sono stati inseriti ragazzi con una preparazione di base e con uno sviluppo di abilità, globalmente accettabile. Sono allievi dotati di buo - na volontà, che pur affrontando con costanza il lavoro scolastico, non sempre sono in grado di dare una sistemazione organica ai contenuti di studio o di servirsi con sicurezza e proprietà delle abilità e competenze acquisite.

Per gli alunni di questa fascia sono stati stabiliti i seguenti obiettivi e strategie:

- sostenere nelle conoscenze e abilità di base in cui risultano delle carenze (me-diante assiduo controllo degli apprendimenti con frequenti verifiche e ri-chiami/attività guidate a crescente livello di difficoltà);

- migliorare il metodo di lavoro (esercitazioni per il consolidamento delle abi-lità strumentali). (Alunni:___).

3) Nella terza, infine, sono stati inseriti alunni con lacune di base, un modesto bagaglio culturale e superficiale impegno. Il loro patrimonio lessicale è mo-desto e spesso ancorato a forme dialettali.

Per questi alunni sono stati stabiliti i seguenti obiettivi e strategie:

- recupero delle conoscenze e abilità di base in cui risultano particolarmente carenti (con esercitazioni personalizzate/studio assistito in classe);

- consolidare/acquisire il metodo di lavoro (insistendo sulla pianificazione del tempo da dedicare giornalmente allo studio). (Alunni:___).

Le attività di potenziamento, consolidamento e recupero saranno attivate attraverso gli obiettivi specifici delle discipline:

- acquisizione dell'uso dinamico della lingua italiana in tutte le sue funzioni e forme;

- sviluppo delle capacità critiche nei confronti della realtà;

- conoscenza essenziale degli avvenimenti più significativi del passato per interpretare il presente e progettare il futuro;

- Maturazione del senso etico come fondamento dei rapporti tra i cittadini e realizzazione di comportamenti civilmente e socialmente accettabili;

L'insegnamento dell'Italiano, in particolare, punterà alla riflessione sull'artico-lazione logica del pensiero, il fare, l'ascoltare, il parlare, lo scrivere, il legge-re, allo scopo di far cogliere le principali funzioni del linguaggio: informare, persuadere, raccontare, esprimere, sollevare interrogativi, impostare ragiona-menti, partecipare a discussione.

La Storia sarà il punto di collegamento di ogni disciplina, perché essa si adatta più di ogni altra ad assolvere questo compito, in quanto riflette l'ope-rare degli uomini e dei popoli attraverso i secoli, le loro civiltà, i loro costu-mi e il loro contributo al divenire sociale.

Cosi' la Storia diventerà Educazione Civica, cioè educazione alla vita, al vi-vere insieme.

CONTENUTI.

(Desunti dai Programmi Ministeriali e ratificati dal Consiglio di Classe)

METODO.

Metodo di tipo induttivo-deduttivo e della ricerca. Riduzione di ogni forma di nozionismo e potenziamento delle capacità di osservazione e di ragionamento. Assidui rapporti con le famiglie al fine di una migliore realizzazione dell'attivi-tà scolastica.

MEZZI E STRUMENTI.

Letture, conversazioni, lezioni frontali, esercitazioni scritte libere o guidate, li-bri di testo ed altri, quotidiani, riviste, visite guidate, sussidi audiovisivi.

VALUTAZIONE.

La valutazione sarà formativa, finalizzata cioè ad una verifica costante del la-voro svolto, in modo che evidenzi momento per momento il raggiungimento o meno degli obiettivi prefissati, allo scopo di meglio individuare e rendere ope-rative in tempo procedure e strumenti di recupero. Essa sarà intesa come verifi-ca e non come misurazione ed interesserà ogni momento dell'attività didattica.

Per la realizzazione di questa programmazione si cercherà di partire sempre dal mondo reale dei ragazzi, dai loro interessi, guidandoli gradualmente verso un ragionamento sempre più astratto, ad una lettura problematica della realtà, alla complementarietà della loro azione. Lo svolgimento dei contenuti disciplinari sarà connotato dall'insegnamento individualizzato, sempre cioè in costante rap-porto alle possibilità di ogni ragazzo, allo scopo di offrire un tempo di appren-dimento consono alle reali capacità e potenzialità possedute e diretto allo svi-luppo di una corretta socializzazione.

I contenuti disciplinari, infine, saranno propedeutici alla realizzazione degli obiettivi trasversali, stabiliti in sede di programmazione didattico educativa dal consiglio di classe, alla quale espressamente si rimanda.

Analisi

Unità didattica di Italiano

Comprensione e produzione di un testo narrativo

Tempo di realizzazione: 5 lezioni di 2 ore

PRE-REQUISITI

- Requisiti essenziali nella lettura e nella comprensione;

- Capacità di esporre oralmente un contenuto;

- Requisiti essenziali nella scrittura.

OBIETTIVI GENERALI

- Riferire i contenuti essenziali di un testo narrativo;

- Leggere rispettando la punteggiatura;

- Ricostruire la trama con l'aiuto di schemi guida;

- Scrivere, guidato, testi narrativi.

OBIETTIVI SPECIFICI

Per la comprensione:

- Riconosce il protagonista di un racconto e i personaggi secondari;

- Descrive le caratteristiche fisiche e psicologiche del protagonista;

- Riconosce l'ambientazione (luogo/tempo);

- Comprende i fatti e l'esito della storia;

Per la rielaborazione:

- Suddivide il testo in sequenze cogliendo i mutamenti di luogo, tempo, azione:

- Scrive per ogni sequenza una didascalia;

- Rielabora oralmente e scrive il riassunto.

Per la produzione:

- Scrive il racconto, rispettando lo schema del testo narrativo;

- Inventa una breve storia, utilizzando i dati forniti dal testo o dall'insegnante.

ATTIVITÀ E METODO

- L'insegnante spiega le specifiche caratteristiche formali del racconto e del ro-manzo;

- Legge un brano, tratto dal testo di Antologia "La roba" di Verga;

- Rilettura del brano da parte degli alunni con lettura silenziosa.

- Quando tutti hanno letto il racconto, si procede alla schematizzazione.

Chiarimenti da fornire alla classe:

- concetto di finzione (racconto che trova sviluppo sul piano dell'immaginazione);

- differenza tra racconto intreccio e racconto psicologico;

- origini e sviluppo del romanzo, aspetti formali, qualificazione secondo il conte-nuto

- inquadramento del brano nell'ambito del movimento letterario di cui il Verga tu il maggiore rappresentante, vita, produzione e poetica dell'autore;

Fase operativa/scheda di lavoro tipo per la verifica

Comprensione del testo:

1) Quale elemento ti sembra predomini in questa novella?

[ ] l'ambiente

[ ] la trama

[ ] la psicologia del personaggio

2) Il protagonista, Mazzarò, è:

[ ] un contadino

[ ] un nobile siciliano

[ ] un ricco proprietario terriero di umili origini

3) Riassumi brevemente le caratteristiche dell'aspetto e del carattere di Mazzarò.

--------------------------------------------------

4) Che cosa è la “roba”?

[ ] terre

[ ] denaro

[ ] gioielli

[ ] secondo me la “roba” è ___________________________________

5) Di che cosa si rende conto Mazzarò quando comincia ad invecchiare? [ ] di non poter portare con sè, dopo la morte, le ricchezze accumulate

[ ] di aver vissuto male, sempre preoccupato di accumulare ricchezze, senza aver mai gioito di niente

[ ] di essere stato un fallito, di non essere riuscito a raggiungere il successo, l'onore e la ricchezza che avrebbe voluto

Qual'è la sua reazione?

[ ] rabbia e dolore: comincia ad uccidere i suoi animali con l'idea cosi di non perderli dopo la morte

[ ] rimpianto ed invidia per i giovani che hanno ancora la vita di fronte a sé

[ ] comincia a spendere tutto il denaro accumulato per poter comprare le terre del re

Produzione

- Divisione in sequenze, didascalie relative e riassunto scritto del brano

- Attraverso i rapporti tra Mazzarò e il barono, che un tempo gli dava dei calci nel di dietro, la novella del Verga evidenzia (anche se in modo indiretto) i mutamenti politici, economici e sociali del Mezzogiono d'Italia, nella seconda metà del secolo scorso. Sai cogliere e spiegare qualcuno di questi mutamenti, rifacendoti anche ad informazioni offerte dal tuo manuale di storia? Prepara una relazione sul quaderno.

Verifica orale

- tendente ad accertare la comprensione del brano, la logica di esposizione, l'uso di termini appropriati, la capacità di giudizio personale.

Sintesi

Da tutto quanto esposto risulta oltremodo evidente che il programma ufficiale adottato nei vari ordini e gradi della scuola è normativo, valido per tutto il ter-ritorio nazionale mentre la programmazione consente l'adeguamento del pro-gramma ministeriale alla situazione concreta in cui la scuola opera.

La scuola della programmazione riconosce nel programma ufficiale la propria risorsa base: il passaggio dal programma ministeriale all'itinerario di lavoro concreto è reso possibile, appunto, dalla programmazione.

Questo passaggio, dal programma alla programmazione, chiaramente conoscen-ze, metodi e tecniche professionali adeguate; parole, richiede la presenza di una cultura della programmazione. La cultura della programmazione, infatti, esige che i docenti posseggano competenze specifiche di ordine sociologico, psicope-dagogico ed operativo-didattico, accanto chiaramente a quelle disciplinari.

Date per acquisite quelle specifiche della disciplina, tra le competenze richieste si possono individuare:

a) la capacità di “leggere” la situazione e di comprendere i bisogni dell'alunno;

b) la capacità di definire gli obiettivi, di individuare i contenuti, di applicare i metodi e di individuare gli strumenti più idonei allo scopo;

c) la capacità di verificare i risultati, valutandoli adeguatamente secondo stan-dard prefissati e criteri attendibili;

d) la flessibilità operativo operativo-didattica, in funzione dei risultati di ritorno;

e) la capacità di lavorare insieme agli altri, in ambiente relazionale strutturato come gruppo di lavoro.

Si tratta, in definitiva, di conoscere per insegnare o, meglio, di conoscere per attivare processi di apprendimento nei quali inserire gli alunni in vista del conseguimento di specifici obiettivi e traguardi formativi.

Il momento didattico della funzione docente implica, in quest'ottica di program-mazione, che egli si consideri:

a) fonte di informazione (dà istruzioni, informazioni, fa lezione, dà valutazioni ecc.);

b) ricettore di informazioni (coglie spunti, suggerimenti, indizi offerti dagli alun-ni, raccoglie e rielabora gli interventi, interpreta e chiarifica questi interventi per divulgarli);

c) sollecitatore di informazioni (stimola con inviti, sa attendere le risposte, pone domande, solleva problemi, crea discussioni, produce un conflitto cognitivo).

Inoltre a livello cognitivo dell'intervento, l'insegnante:

a) fornisce fatti, dati e notizie, stabilisce associazioni e discriminazioni ecc.;

b) compie analisi, sollecita l'uso di procedimenti classificatori ecc.;

c) pone in relazione, evidenzia collegamenti, usa generalizzazioni, deduzioni, in-ferenze;

d) problematizza il dato, opera sintesi e valutazioni in relazione a criteri, stimola attività di pensiero divergente ecc.

Conclusione

Se un giudizio di valore deve essere espresso sul modo di insegnare “tradiziona-le”, rispetto a quello proposto dalla programmazione, ritengo sia sufficiente rilevare che la qualità degli apprendimenti è condizionata non solo dall'offerta curriculare, ma anche dalle modalità relazionali all'interno dell'ambiente scuola.

Ambiente scuola e ambiente classe non sono solo spazi fisici né spazi deputati unicamente all'apprendimento, quasi che la “vita” con tutto il suo peso emotivo, con le sue esigenze, si fermasse alle soglie della scuola, perché l'alunno, sicuramente, non sviluppa le proprie abilità in isolamento.

A questi interrogativi, consapevolmente, cerca di rispondere la logica della programmazione educativa e didattica, nella chiarezza che attivare percorsi pro-grammati non significa trasformare l'azione formativa e didattica in una pro-cedura di tipo “asettico” quasi si trattasse di.. premere un bottone e di attendere i risultati. Il successo dell'azione educativo-didattica poggia, è bene ribadirlo, sul-la qualità del rapporto umano che si instaura tra docente e allievo e che si cos-truisce e si determina, giorno dopo giorno, attraverso la consapevolezza delle dinamiche interpersonali che si determinano, inevitabilmente, in contesti relazio-nali ricchi e complessi e la capacità di controllo e di gestione delle stesse, da parte del docente.

Ritengo che sia ancora su questo piano che si gioca e si dovrà giocare la “partita” ancora aperta del P.O.F e dell'autonomia prima, e del reale inter/interesse scuola società, poi.

NOTA BIBLIOGRAFICA

M.L. ALTIERI, Linguistica essenziale Garzanti, Milano, 1985

M.BERETTA, Linguistica ed educazione linguistica , Einaudi, Torino, 1978

B.BERTOCCHI, L'italiano a scuola , La Nuova Italia , Firenze, 1990

E.D'AMICO-M.QUARTA, La programmazione nella scuola secondaria di secondo guado , Casarano (Le), Carra Editrice, 1996.

M. GATTULLO, La pratica didattica la formazione, l'aggiornamento , in A. Cavalli, Insegnare oggi..., Bologna, Il Mulino,1992.

LEND, L'apprendimento linguistico nella scuola riformata , in “LEND” n° 4, 1998 .

MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Le conclusioni dei Saggi sulla scuola del Duemila , 1997 .

INDICE

L'elaborazione di un curricolo pag. 1

a) Conoscenza

b) Comprensione

c) Applicazione

Struttura della materia pag. 6

a) L'educazione delle abilità linguistiche

b) La riflessione sulla lingua

c) L'educazione letteraria

Descrizione di competenze pag. 9

a) Livello di soglia

b) Livello di eccellenza

Esemplificazioni pag. 13

Analisi -Unità didattica di Italiano- pag. 20

Sintesi pag. 24

Conclusione pag. 26