Il Coordinamento Nazionale per le politiche dell'infanzia e della sua scuola, soggetto plurale cui aderiscono sindacati e associazioni professionali degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, intende richiamare, in premessa, l'utilità dell'interlocuzione con la Commissione di esperti incaricata di rivedere/riscrivere le Indicazioni nazionali, allegate al decreto legislativo 59/04, una opportunità che ci consente di rappresentare, pur con la parzialità di un punto di vista, le attese della scuola dell'infanzia, avendo a riferimento la consultazione sugli standard qualitativi del 2000.
Il disorientamento culturale della scuola tutta generato dal testo normativo licenziato nel 2004, cui erano allegate le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati, l'introduzione dell'anticipo e successivamente l'adombrata possibilità di ampliare verso il basso la potenziale tipologia di utenza spingono verso la necessità di ridefinire politiche a supporto della specificità della scuola dell'infanzia avendo a riferimento l'attualità degli Orientamenti del '91 e la necessità di riprendere e accompagnare i processi di qualificazione avviati nella stagione 1997 - 2001.
Il sostegno alla generalizzazione e allo sviluppo della scuola dell'infanzia rimane ancora per il Coordinamento Nazionale un obiettivo di lavoro prioritario al fine di ricercare, praticare e assicurare la qualità dei contesti educativi che accolgono i bambini e le bambine fra i 3 e i 6 anni, restituendo, attraverso l'eliminazione dell'anticipo in ingresso e in uscita, al progetto educativo della "scuola dei piccoli" quella dignità culturale che ha garantito negli anni importanti riconoscimenti internazionali, tali da attribuire alla scuola dell'infanzia il ruolo di primo segmento del sistema nazionale di istruzione.
In essa, la lunga fase di transizione in cui vive la scuola italiana tutta dal 1997, ha prodotto tentazioni "scolasticistiche" privilegiando il punto di vista delle famiglie, ansie precocistiche, o peggio l'accentuazione di una sterile propedeuticità, piuttosto che l'esigenza di una buona scuola in sé e per sé, in grado di "rimuovere gli ostacoli." , di operare per la prevenzione precoce della dispersione e contro ogni forma di abbandono scolastico, capace di porre le basi per un approccio all'apprendimento da sempre fondato sulla trasversalità e sul protagonismo del soggetto in formazione.
Ci si è allontanati dalla ricerca di standard di funzionamento qualitativi, dalle esperienze di ricerca e sperimentazione più significative, dalle "buone pratiche", sollecitando con proposte improprie la domanda sociale e snaturandone di fatto il progetto educativo
Cultura Scuola Persona
Riteniamo che la riflessione sul compito della scuola debba corrispondere in modo esplicito e non generico a un'idea di bambino, di adolescente, di adulto, di cittadino per il quale vale la pena investire quale risorsa culturale di fondamentale importanza per la costruzione della società fondata sulla conoscenza e sulla cittadinanza attiva. Un approccio tanto più vero per la scuola dell'infanzia, proprio in ragione dell'evoluzione della società italiana, oggi più "plurale" che nel recente passato, (lo dimostra la presenza di bambini e bambine che frequentano la scuola dell'infanzia, nati nel nostro paese ma i cui genitori provengono da tutti i paesi del mondo ).
La riflessione sull'infanzia e sulla prospettiva interculturale garantisce, a nostro avviso, un diverso modo di rapportarsi nella scuola e nella società con il ruolo delle diverse istituzioni educative; attribuisce il significato che compete all'istituzione scuola, e proprio a partire dai 3 anni.
Una riflessione adulta sui destinatari dell'esperienza conoscitiva nella scuola dell'infanzia può significativamente accompagnare la ricerca della qualità dei contesti educativi per loro predisposti. Proprio gli scenari complessi del futuro ci impongono nuova "cura" per la costruzione di un identità culturale aperta, a partire dal compito assegnato all'esperienza della scuola pubblica nel nostro paese, fin dal suo primo segmento.
Come è noto, una commissione di esperti ha lavorato sul documento "Cultura Scuola Persona"; tale documento ha la funzione di definire "la cornice culturale entro cui rileggere le Indicazioni nazionali e ripensare all'esperienza del fare scuola". Pur apprezzando l'attenzione che in quel testo si pone alla descrizione di alcuni elementi di contesto in grado di segnalare l'evoluzione della società italiana, anche in rapporto con le nuove sfide dell'educazione nel mondo globalizzato, il Coordinamento Nazionale fa notare come, seppure il paradigma educativo centrato sulla persona, sull'alunno, sul bambino permetta la piena validazione dell'approccio pedagogico e didattico praticato fino ad oggi nella scuola dell'infanzia, il documento si caratterizzi per l'assenza di espliciti riferimenti alle diverse età della vita delle persone che attraversano l'esperienza della scuola; nello specifico l'assenza di ogni riferimento all'importanza della scuola dell'infanzia frequentata dai bambini dai tre ai sei anni, è in tale contesto particolarmente inopportuna.
Il curricolo nella scuola dell'autonomia
Riguardo al documento "Il curricolo nella scuola dell'autonomia" il Coordinamento nazionale segnala come sia ancora indefinita la prospettiva di lavoro per i docenti e per le scuole a partire dal prossimo anno scolastico.
Utilmente il documento richiama la tradizione italiana dei programmi della scuola, sollecitando attenzione al lungo cammino che ha portato agli Orientamenti del 1991 e al conferimento dell'autonomia alle istituzioni scolastiche. Le due importanti tappe non hanno potuto usufruire fino in fondo di utili misure di accompagnamento generative sia di comportamenti culturali e professionali in grado di far decollare modelli pedagogici e organizzativi coerenti con i bisogni/diritti dei bambini; sia di stimolare sensibilità "altre" rispetto, ad esempio alla qualità dei contesti operativi, in termini di arredi, locali, strutture, servizi afferenti.
Si ritiene che, proprio in ragione della centralità del curricolo nella scuola dell'autonomia, occorrerà rafforzare con opportuni interventi e risorse l'autonomia di ricerca sperimentazione e sviluppo e favorire nelle singole scuole, anche attraverso la costituzione di reti educative, un diverso rapporto con il sistema territoriale.
Non c'è alcun dubbio a riguardo. Le scuole dell'infanzia hanno bisogno di un quadro normativo e culturale meglio definito, di un legame più forte con la comunità scientifica, di supporti a sostegno della comunità tecnico professionale, ma soprattutto hanno bisogno di rimettere al centro l'interpretazione autentica di autonomia e curricolo per evitare la diaspora sempre in agguato, se si consegna un messaggio incline a rinforzare le scelte individuali.
La scuola dell'infanzia dovrà tornare ad essere il primo gradino di un percorso di costruzione dell'identità, della cittadinanza, delle competenze per capire ed interagire con il mondo e va posta nelle condizioni di poter garantire questo importante compito. Diventa fondamentale mettere in moto nelle scuole processi di innovazione, ricerca e formazione, azioni a sostegno e valorizzazione delle migliori pratiche e della professionalità insegnante.
Le Nuove Indicazioni
Alla ripresa di un dibattito culturale sugli apprendimenti da garantire alle diverse età, lungo tutto l'arco della vita, deve fare seguito anche il coinvolgimento attivo e la piena valorizzazione del personale della scuola, insegnanti e dirigenti scolastici, anche in qualità di componenti effettivi delle commissioni incaricate della revisione delle Indicazioni Nazionali.
La struttura delle Indicazioni per la scuola dell'infanzia, proprio per la sua particolare identità pedagogica, culturale e progettuale dovrà essere pensata in linea di coerenza con la unitarietà del percorso di educazione ed istruzione, e non, come accaduto per le Indicazioni del 2004, con la semplice riproposizione nella titolazione dei paragrafi e nei contenuti di scelte culturali, pedagogiche e didattiche pensate per altri livelli scolastici.
Le Nuove Indicazioni debbono presentare gli elementi costitutivi della costruzione curricolare (idea di bambino, idea di saperi, idea di ambiente educativo propri della scuola dell'infanzia), rendendo possibile la valorizzazione degli studi più avanzati e quella delle migliori esperienze delle scuole maturate, dopo l'emanazione degli Orientamenti del '91.
A tale proposito si fa notare l'opportunità di non licenziare frettolosamente le acquisizioni ancora attuali emerse dalle esperienze di sperimentazione A.L.I.C.E., A.S.C.A.N.I.O., O.R.M.E, dalla consultazione sugli standard qualitativi e dal DM '91; dalla stessa idea importante di "avvertibili traguardi di sviluppo", dal principio di evitare una revisione puramente "contenutistica" delle stesse. Infine si ritiene che non si possano descrivere obiettivi di uscita, per la conclusione del segmento, bensì, se mai, un tracciato evolutivo di un percorso di costruzione della conoscenza.
L' individuazione di alcune grandi aree di competenze e l'opzione a vantaggio di standard di qualità nell'organizzazione pedagogica della scuola dell'infanzia potrebbero fare la differenza.
Rivendichiamo per questo coerenza tra visione pedagogica, prospettiva curricolare, organizzazione e strategie metodologiche per far vivere il concetto di "campi di esperienza", non assimilabile né sostituibile con "ambiti disciplinari", dizione e concetto che appartiene legittimamente a percorsi successivi.
Indicazioni Indirizzi Orientamenti
Da ultimo vogliamo far notare la distanza fra Indirizzi e Indicazioni licenziate rispettivamente dalla Commissione De Mauro e dalla Commissione Bertagna evidenziandone, insieme a molti autorevoli rappresentanti del mondo della cultura scientifica e della scuola, rispettivamente la continuità e il cambio di passo nel percorso fino a quel momento compiuto dalla scuola dell'infanzia.
In ogni caso, il concetto stesso di campo di esperienza esclude che il curricolo possa coincidere con un arido e decontestualizzato elenco di obiettivi e competenze desunti dai diversi campi o con isolate abilità. I campi di esperienza rappresentano chiavi interpretative della realtà in grado di promuovere competenze specifiche e trasversali, che danno forza al pensiero del bambino, in una visione integrata e unitaria delle diverse dimensioni dello sviluppo.
Coerentemente con questa impostazione, si esprimono ancora una volta critiche sul piano culturale e pedagogico all'introduzione dell'anticipo, a una scelta che privilegia un tempo scuola differenziato, fortemente orientato dalle richieste delle famiglie. Si rivendicano i necessari tempi distesi in funzione del bambino e una più favorevole predisposizione degli spazi e dei tempi di progettazione e realizzazione del lavoro delle insegnanti.
Si ritiene fondamentale la salvaguardia delle professionalità, dell'organizzazione del lavoro, degli spazi, della stessa idea di bambino/a, con particolare riguardo a quei bambini che escono precocemente dalla scuola dell'infanzia verso la scuola primaria. Si considera negativamente l'abilitazione anticipata dei bambini verso apprendimenti formali, poco rispettosi di bisogni, età, ritmi, intelligenze, dannosi per la stessa centralità delle persone nella società veramente basata sulla conoscenza.
Sui servizi educativi per la prima infanzia, ovvero prima dei 3 anni, si propone l'avvio di approfondimenti su soluzioni adottate in ambito europeo. La pluralità delle esperienze educative va realizzata nel segno della qualità, senza snaturare la specificità della scuola dell'infanzia, rigorosamente per noi quella fra i 3 e i 6 anni.
Anche per questo ci sentiamo di riproporre un curricolo verticale, nella prospettiva di ampliamento della scolarità in cui la scuola dell'infanzia conservi la propria specificità e rinnovi il dialogo con chi precede e predispone un ambiente di cura educativa e di relazione e chi segue e impegna risorse culturali e professionali per la piena alfabetizzazione culturale.
AIMC Antonietta D'Episcopo
ANDIS Carmen Lanni
CIDI Caterina Gammaldi
CISL- Scuola Rosa Mongillo
FLC-CGIL Luisa De Filippi
FNISM Gigliola Corduas
MCE Diana Penso
SNALS-Confsal Silvana De Luca
UIL Scuola Noemi Ranieri
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