Dalla parte di chi insegna: fare emergere strategie

Dalla parte di chi insegna: fare emergere strategie

di Graziella Pozzo*

Precisiamo subito che il discorso che faremo si applica soprattutto a un insegnamento che abbia come obiettivo lo sviluppo di competenze, secondo la concezione accreditata di competenza come capacità di mobilitare diverse risorse cognitive, e non solo, per far fronte a una situazione problematica. Gli esempi da cui partirò sono relativi all'area disciplinare di cui sono più competente, quella di lingua straniera (inglese).

Diversamente da un orientamento alla trasmissione di conoscenze, in cui c'è il rischio di produrre conoscenze inerti, che servono per passare un'interrogazione, un esame, ma vengono presto dimenticate se non sono vivificate dagli apporti e elaborazioni personali, un orientamento allo sviluppo di competenze richiede che già a scuola si creino occasioni dinamiche di apprendimento, mediante compiti che, passando attraverso l'esercizio di operazioni mentali complesse, sappiano mobilitare e orchestrare le diverse risorse disponibili. Questo secondo modo di apprendere si collega strettamente con la prospettiva dell'imparare a imparare, vale a dire di un apprendimento per la vita ( lifelong learning ), ed è strettamente collegato con lo sviluppo di strategie a scuola, dal momento che attivare strategie ha precisamente a che vedere con l'uso di risorse, interne o esterne, come illustrano gli esempi che seguono, tratti dalla vita reale e a scuola.

1. Le strategie: cosa sono

Esempio 1. Laura si trova per la prima volta in Inghilterra. E' per strada. Sta cercando un ufficio postale. Decide di chiedere a una signora che sta passando di lì: Where is the post office? , sillaba all'italiana. La donna non capisce: I beg your pardon? Laura rimane perplessa per la reazione, non se l'aspettava. Coglie che la sua domanda non è andata a buon porto ma non demorde: Where is the post office? , ripete. La signora scrolla la testa e allora Laura veloce tira fuori un pezzo di carta e una penna e scrive: Where is the post office? – Ah! Where is the post office, you mean? - reagisce la donna, velocemente indicando con le mani e dicendo: Go straight on… turn right at the traffic lights then straight on again then … Laura non capisce tutto, ma segue la mano che indica “dritto”, capisce traffic lights e la mano che poi indica “destra”: è sufficiente per incamminarsi in quella direzione. Poi chiederà a un altro passante.

In questo esempio le strategie sono attivate in un contesto autentico, per gestire una situazione problematica di partenza. Sono identificabili come strategie: chiedere di ripetere, scrivere su un foglio la domanda, l'uso degli elementi non verbali come la gestualità della signora, cogliere una parola chiave. Le strategie sono inoltre guidate da atteggiamenti e qualità dinamiche, tipiche del saper apprendere, come la tenacia, la tolleranza dell'incertezza, la disponibilità a far fronte al nuovo procedendo per gradi successivi, l'atteggiamento di apertura e la disponibilità a correre rischi.

Esempio 2. Al suo primo giorno di lavoro in Italia, Peter, un inglese con una scarsissima conoscenza della lingua italiana, durante l'ora del pranzo va al bar per mangiare qualcosa. Sentendosi linguisticamente inadeguato, decide di osservare cosa dicono le persone quando ordinano. Sente Midiaunpanino Midiauncaffé . Non sa riconoscere i vari pezzi, non sa separare le parole, ma si avventura comunque producendo un Midiaunpanino , avendo anche l'accortezza di indicare fisicamente con la mano il panino che vuole, ottenendolo.

Gli esempi che seguono riguardano invece strategie attivate a scuola da parte di studenti di scuola superiore.

Esempio 3. Uno studente interpellato su come si organizza nel lavoro a casa, spiega: “ Nel primo pomeriggio lavoro un'ora per sbrigare subito i compiti meno impegnativi. Poi esco e vado a giocare a football e quando torno dopo una doccia mi metto a studiare le materie più difficili. Se non ce la faccio continuo un po' dopo cena poi sul pullman la mattina cerco di fissare le cose importanti. ”

Esempio 4. Ancora uno studente su come studia: “ Ho sempre studiato prestando attenzione agli appunti presi in classe e cercando di immaginare alcune possibili domande. Ho poi compreso che in molti compiti si faceva riferimento ad alcuni grafici presenti sul libro ed ho iniziato ad osservarli. Cerco poi di fare dei collegamenti fra i vari argomenti … ”

Esempio 5. Dice una studentessa interpellata su cosa fa per imparare la pronuncia in inglese: “Per la pronuncia delle parole mi sono esercitata utilizzando il registratore e riascoltando la mia voce, confrontandola con la pronuncia sul nastro"

Da questi esempi possiamo trarre alcune osservazioni rispetto alla natura delle strategie e alle loro caratteristiche. Le strategie:
a. sono contestuali e specifiche: si attivano in uno specifico contesto e intervengono in modo puntuale per risolvere una data situazione
b. hanno a che vedere con la capacità della persona di usare le risorse di cui dispone in una specifica situazione
c. non sempre sono visibili
d. possono essere attivate inconsapevolmente.

a. Rispetto al primo punto, gli esempi sono chiari: da quanto le persone dicono, si evincono comportamenti strategici messi in atto per gestire situazione problematiche o complesse in uno specifico contesto.

b. Sul versante del saper sfruttare sia le risorse, interne o esterne, vediamo come nel primo esempio la strategia del “chiedere aiuto” sia attivata all'impronta, facendo appello a risorse interne, ma anche esterne, carta e penna (se Laura non avesse avuto una penna non avrebbe potuto mettere in atto la sua strategia). Nel secondo, la strategia sembra fare parte di un piano consapevole: osservare i comportamenti verbali di altri, là dove si è consapevoli di un vuoto, riprodurli usando anche il linguaggio dei gesti per raggiungere lo scopo. Anche nei successivi esempi è visibile un'orchestrazione delle risorse interne con le risorse esterne all'interno dei vincoli posti dal contesto: nell'esempio 3, chi parla mostra di sfruttare i vincoli esterni, l'uso del pullman per andare a scuola, come risorsa da ottimizzare per il fissaggio in memoria; nell'esempio 4 si parla di immaginare domande, ma anche di sfruttamento dei grafici del libro di testo; nel caso 5 si rimanda all'uso del registratore per confrontare due modi di pronunciare.

c. e d. Il terzo punto, della visibilità /non visibilità delle strategie, è strettamente legato al quarto, sul versante della consapevolezza / inconsapevolezza. Non c'è dubbio infatti che molte strategie diventino visibili nel momento in cui vengono esplicitate. I quattro esempi in proposito sono chiari. Per approfondire meglio questi due ultimi punti, della visibilità / invisibilità e della consapevolezza / inconsapevolezza, può essere utile esaminare alcune definizioni di strategia. E per farlo, ricorriamo a uno strumento ampiamente usato nell'apprendimento delle lingue straniere: il Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER, 2000), uno strumento di orientamento che offre un'impalcatura concettuale a chi si occupi di politiche linguistiche in Europa, e non solo. Una preoccupazione che è al centro del QCER riguarda lo sviluppo di comportamenti autonomi e quindi la dimensione dell'imparare a imparare, che si realizza proprio con l'attivazione di strategie di apprendimento, sulla scia delle indicazioni contenute nel Libro Bianco della Commissione della comunità europea su !Insegnare ad apprendere” (1995).

E' interessante osservare come il termine “strategia” sia definito in due modi sensibilmente diversi (per una disamina dell'uso del termine “strategia” nel QCER, cfr. Pozzo 2005). Citiamo dal QCER:

“Le strategie sono considerate una cerniera tra le risorse dell'apprendente (competenze) e ciò questi riesce a fare (attività comunicative)” (p. 33)

“Per strategia si intende una linea di azione organizzata , finalizzata e controllata che un individuo sceglie per portare a termine un compito autonomamente assunto o posto da altri” (p. 12)

“Le strategie sono il mezzo che il soggetto usa per attivare e usare le proprie risorse, per attivare abilità e procedure per soddisfare le esigenze di comunicazione nel contesto dato e per portare a termine con successo il compito in questione, nel modo più esaustivo o più economico possibile, in funzione di un preciso scopo. […] L'uso di strategie comunicative consiste nell'applicazione di principi metacognitivi – pianificazione preliminare, esecuzione, controllo e riparazione – ad attività comunicative di diverso tipo: ricezione, interazione, produzione e mediazione. Il termine ‘strategie' è stato usato in diversi modi. Qui intendiamo l'adozione di una particolare linea di condotta per rendere massima l'efficacia” (p. 71-2)

Come mostra la Fig. 1., la prima definizione focalizza la funzione di “cerniera”, la strategia come ponte tra la prestazione, visibile, e le risorse interne, invisibili. In questo senso, le strategie sono anche un “mezzo” per usare le risorse disponibili.

Tuttavia, negli altri due usi, “linea di azione organizzata” e “linea di condotta”, si osserva uno slittamento da una funzione operativa che interviene in modo inconsapevole su aspetti minuti dell'agire (e che potremmo chiamare micro-decisionale) a una funzione operativa che interviene in modo consapevole e intenzionale su aspetti ampi e organizzati dell'agire (macro-decisionali), e che si realizza con l'applicazione dei principi metacognitivi della pianificazione, esecuzione e controllo attraverso l'attivazione di processi cognitivi superiori.

In base a questa seconda accezione, le strategie sono dispositivi mentali di controllo che si possono pianificare, come mostra bene l'esempio 2 in cui l'apprendente usa una strategia in modo consapevole (fa un piano d'azione) sfruttando le risorse disponibili, esterne (l'uso di quanto producono altre persone e l'uso di referenti concreti come i panini), e interne o mentali (elementi paralinguistici come i gesti, ma anche l'atteggiamento positivo, la motivazione, il non perdersi d'animo, la voglia di provarsi, la disponibilità a correre rischi).

Dunque il termine “strategia” può rimandare sia a un uso spontaneo e inconsapevole, sia a un uso consapevole e pianificato, che presuppone uno scopo, un piano per realizzarlo e modalità di controllo. In questo modo sembra risolversi l'annosa questione che ha prodotto fiumi d'inchiostro, vale a dire, se si debba considerare “strategia” un uso di risorse consapevole o non consapevole (cfr. Flavell, 1980; Brown et al. 1983; cfr. anche Albanese et al. 1998): le strategie possono essere attivate sia in modo inconsapevole, sia in modo consapevole. La differenza tra le prime e le seconde sta nella possibilità di transfer. Solo se si è consapevoli delle strategie attivate in uno specifico contesto è possibile applicarle ad altri contesti, in quanto esse vengono non solo riconosciute, ma anche nominate e cioè distanziate dall'azione. Il “nominare” qualcosa ha infatti una funzione di oggettivazione: nominare è un modo per dare forma l'informe, per renderlo visibile e quindi applicabile a nuovi contesti e controllabile.

Per tornare agli esempi visti sopra, si può osservare come sia proprio la possibilità di descrivere le strategie attivate in uno specifico contesto per gestire una data situazione a fare la differenza: riuscire a portare fuori quanto si fa inconsapevolmente è un modo per capire meglio quanto si fa, come evidenzia anche un commento frequente negli studenti, quando sono messi nelle condizioni di poter descrivere ciò che è successo nella loro mente: Ma sa, professoressa, che adesso che l'ho detto capisco meglio cosa faccio?

E' una questione di energia: esplicitare quanto si fa di solito o si è fatto in una specifica situazione vuol dire “focalizzare” e l'operazione implica l'uso di energie per dare forma ai pensieri. Per dare un'idea dell'importanza della focalizzazione per l'apprendimento e la memorizzazione, basti pensare a come sia pressoché impossibile, in una lingua straniera, imparare vocaboli nuovi che si incontrano in un dialogo o in una conversazione, a meno che questi non vengano in qualche modo focalizzati: a scuola, con esercitazioni , riflessioni sulla composizione della parola, giochi lessicali, ecc.; nella vita reale, usando tecniche di memorizzazione, provandosi ad usarle appena possibile, ecc.

2. Sette tappe per l'insegnamento / apprendimento delle strategie
Si incomincia a intravedere forse perché sia utile insegnare le strategie: in quanto personali e non necessariamente attivate quando serve, può essere importante imparare a riconoscerle, a dare loro un nome e provare ad usarle nei vari compiti di apprendimento; in quanto attivate inconsapevolmente, potrebbe valere la pena insegnarle in maniera esplicita, in modo da rendere l'apprendente più consapevole e in grado di usarle quando servono, secondo il concetto di autonomia inteso come “la capacità di responsabilizzarsi verso il proprio apprendimento” (Holec, 1981).

In questa riflessione sulle strategie abbiamo posto alcuni mattoncini, tappe di un percorso mirato dell'insegnamento delle strategie che potrebbe configurarsi come segue:

Prima tappa. Far riconoscere le strategie e nominarle
Seconda tappa. Focalizzare le strategie e insegnarle
Terza tappa. Far parlare delle strategie.

Il terzo passo può realizzarsi in modi diversi, come possono essere la produzione del pensiero ad alta voce o una discussione in classe. La qualità dei dati è molto diversa nei due casi: nel caso della produzione del pensiero ad alta voce i dati sono affidabili in quanto la strategia viene descritta nel momento in cui avviene e viene registrata. Nel caso della discussione, poiché questa viene a compito terminato, c'è il rischio che il ricordo venga alterato o che gli studenti si influenzino l'un l'altro. Ma se accanto alla questione della affidabilità e validità dei dati si considerano le questioni della fattibilità e rilevanza, la tecnica del pensiero ad alta voce risulterà realizzabile soprattutto in situazioni di ricerca sperimentale con singoli studenti, (cfr. Lumbelli, 1981), ma meno facilmente nella routine scolastica, se non in situazioni rare in cui l'insegnante riesca a ritagliarsi un tempo con uno specifico allievo per una breve intervista orale mentre i compagni sono impegnati in altre attività. Per stimolare la riflessione sulle strategie in classe occorre allora trovare modi che siano più compatibili con l'andamento tipico di una lezione con venti-trenta allievi.

Un modo alternativo per l'insegnante può essere allora quello di far scrivere sulle strategie attivate durante un dato compito, per esempio con il sostegno di una scheda di feedback, subito dopo un dato compito.

Quarta tappa. Far scrivere sulle strategie attivate

Meglio se la forma ai pensieri viene data scrivendo. La scrittura è un'attività tipicamente metacognitiva che, diversamente da una formulazione verbale, richiede un maggior decentramento: per scrivere è necessario distanziarsi dal proprio pensiero, per il solo fatto che scrivere vuol dire tradurre i pensieri, che sono presenti simultaneamente nella testa, in stringhe linguistiche che hanno invece uno sviluppo lineare e si realizzano secondo una forma grammaticale.

L'esempio che segue presenta uno strumento che si presta a sondare le strategie attivate in “compiti” di diversi ambiti disciplinari, oltre che stimolare la strategia del “saper chiedere aiuto”.

Un quinto passo per stimolare l'apprendimento delle strategie può essere quello di confrontare le strategie attivate in una dimensione collaborativa

Quinta tappa . Far confrontare con i compagni le strategie attivate.

Il percorso potrebbe chiudersi con questi altri due passi mirati rispettivamente a:

Sesta tappa . Progettare compiti per il rinforzo di alcune strategie.
Settima tappa. Differenziare i compiti in base alle esigenze individuali emerse dal feedback degli studenti.

A conclusione di questo percorso che prefigura una didattica orientata allo sviluppo di comportamenti strategici nei vari compiti di apprendimento e alla consapevolezza delle strategie attivate, proprio di una didattica metacognitiva, indichiamo brevemente alcune condizioni che sembrano favorire le diverse operazioni individuate.

3. Sette condizioni per l'apprendimento delle strategie: il fattore C.
Il percorso fin qui illustrato è realizzabile in contesti che si caratterizzino per alcuni fattori tra loro interagenti all'interno di un processo dinamico. Le sette tappe individuate poggiano infatti, fortemente, su una dimensione dell'apprendimento che è insieme sociale e metacognitiva.
La dimensione metacognitiva, che riguarda la consapevolezza e il controllo delle strategie, attivate a partire da compiti in cui sia chiaro che cosa si debba arrivare a fare, si può sviluppare solo con una didattica in cui prevalga, sugli aspetti rituali propri di molte situazioni di insegnamento / apprendimento, il senso di che cosa si fa e capire come lo si fa; si può sviluppare solo se esistono certe condizioni di base che enucleiamo qui brevemente in sette parole chiave, tutte comincianti con la lettera C.

Il fattore C . In primo luogo occorre valutare bene che la natura del compito si presti all'attivazione di strategie, dando per es., compiti che presentino situazioni problematiche, che richiedano l'uso di più risorse (Varisco 2004) , ma anche motivando al compito attraverso un coinvolgimento e una partecipazione attiva dell'apprendente (Mariani 2006). In secondo luogo occorre che lo studente possa parlare delle strategie che ha attivato in una dimensione di condivisione / confronto , per poter valutare le proprie strategie rispetto a quelle dei compagni (Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio 1991). Ora, la condivisione e il confronto richiedono che quando si parla per imparare la comunicazione sia a due sensi, gestita cioè non solo dall'insegnante, ma anche dagli studenti, che potranno così iniziare una conversazione, porre domande, parlare dei loro problemi, di natura cognitiva (per es., legata alla non comprensione di un testo) o affettiva (per es., legata all'ansia). Il confronto con i pari è almeno importante quanto la comunicazione e riflessione scritta per poter acquisire consapevolezza delle strategie attivate, che abbiamo visto essere alla base del controllo . In conclusione, sovraordinato a ogni percorso metacognitivo è il clima di classe, che ha a che vedere con la capacità di ascolto e di attenzione da parte dell'insegnante (Vincenzi 2005) e con il senso di fiducia reciproca: per capire che cosa funziona o che cosa non funziona in un dato compito, lo studente deve sentire di poter dire cosa pensa, poterlo condividere e sapere che quanto dirà sarà ascoltato e valorizzato.

Chiudiamo con una guida procedurale che può servire per controllare in modo rapido - l'argomento necessiterebbe di ben altra trattazione - se in una data situazione esistano quelle che riteniamo essere alcune condizioni di base per una didattica metacognitiva centrata sullo sviluppo delle strategie.

Clima Il clima è improntato alla fiducia reciproca? Come lo so?
Comunicazione La comunicazione è a due sensi? Lo studente può iniziare una conversazione, fare domande, parlare di come apprende?
Compito La natura del compito è tale da favorire il ricorso a risorse interne ed esterne e dunque all'attivazione delle strategie?
Coinvolgimento Prima di svolgere un compito vengono attivate le conoscenze di cui lo studente già dispone? Lo studente viene motivato rispetto all'esperienza di apprendimento che farà e a cosa scoprirà?
Condivisione e confronto Gli studenti hanno uno spazio per parlare delle strategie attivate e per confrontarle?
Consapevolezza Gli studenti sono sollecitati a riflettere oralmente e per iscritto su come imparano?
Controllo Gli studenti sono sollecitati a focalizzare le strategie e a progettarle prima di svolgere un compito e a valutarle alla fine?

Bibliografia

Albanese O., Doudin P., Martin D. (a cura di) (1998) Metacognizione ed educazione , Milano, Franco Angeli
Brown, A. (1980) Metacognitive development and reading . In Spiro, R.J., Bruce B.C. e Brewer W.F. (a cura di) Theoretical Issues in Reading Comprehension . Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A. e Campione, J.C. (1983) Learning, Remembering and Understanding . In Mussen P.H. (a cura di.) Handbook of Child Psychology : Cognitive Development . Vol. 3. New York, John Wiley
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Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring. “American Psychologist”. No. 34.
Holec H. (1981) Autonomy in Foreign Language Learning , Oxford, Pergamon
Lumbelli L. (1981) Educazione come discorso , Bologna, Il Mulino
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Pontecorvo C, Ajello A.M., Zucchermaglio C. (1991), Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola , Roma, La Nuova Italia Scientifica
Pozzo G. (2005), "Nel Quadro, dietro il Quadro, oltre il Quadro. Lo sviluppo delle strategie nell'apprendimento linguistico" in Insegnare ad imparare in italiano L2: le abilità di studio per la scuola e per l'università , a cura di A. Valentini, R. Bozzone Costa. e M. Piantoni, Perugia, Guerra ed.
Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale , Roma, Carocci
Vincenzi A.B. (2005), Conoscere la classe e lo studente, Trento, Erickson

(*) Graziella Pozzo ( gpozzo1@tin.it ) è formatrice, consulente pedagogica e autrice di materiali didattici. Collabora con il Ministero Pubblica Istruzione e USR Piemonte e tiene corsi in varie Università e scuole sui temi delle strategie di apprendimento, della metacognizione, della valutazione e dell'osservazione in classe in un'ottica di ricerca azione. Su questi temi ha pubblicato di recente i lavori: “Leggere navigando” in Nobili P. (a cura di), Oltre il libro di testo. Multimedialità e nuovi contesti per apprendere le lingue , Carocci, 2006; con B. Losito, La ricerca azione in classe , Carocci, 2005; con L. Mariani, Stili, strategie e strumenti nell'apprendimento linguistico , La Nuova Italia-RCS , 2002.

dal sito: http://www.formare.erickson.it/archivio/dicembre_06/4_POZZO.html