| COMPETENZE
(fonti e riferimenti)
Le norme transitorie sull’autonomia invitano a studiare percorsi didattici fondati su obiettivi formativi e competenze. Le fonti per questo lavoro di approfondimento non mancano e vanno dai documenti via via elaborati dalle Commissioni dei Saggi nel 1997 e 1998 alla più recente produzione delle associazioni disciplinari e della stessa amministrazione scolastica, ora raccolta in un Dossier monografico degli "Studi e documenti degli Annali della P.I." (1999). In particolare ci riferiamo al documento "saperi e competenze" (v. riquadro) elaborato nel gennaio 2000 da un apposito Gruppo di lavoro del Ministero (Coordinamento Autonomia) e che ha dato luogo anche ad una successiva ricerca/azione con una rete di 20 scuole pilota. Emerge dal testo citato un profilo del concetto di "competenza", da intendersi come "padroneggiamento teorico e pratico delle conoscenze", una definizione che ha suscitato un vivace dibattito tra gli addetti ai lavori
Saperi, competenze e "nuclei fondanti" delle discipline
| Le competenze:
(…) Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono –per così dire- gli apparati serventi.
(…) Le competenze si esplicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze. Si supera in tal modo la tradizionale separazione tra sapere e saper fare…
(…) Le competenze si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze.
I nuclei fondanti:
(…) Un sistema di istruzione, in grado di corrispondere all’evoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi, comporta…che le conoscenze siano selezionate e strutturate in termini di essenzialità. Ma una intelaiatura delle conoscenze compatta e coesa, postula, a sua volta, la organizzazione dei contenuti dell’insegnamento intorno a nodi essenziali che si configurino come dei veri e propri nuclei fondanti.
(…) I nuclei fondanti possono … definirsi tali quando assumono un esplicito valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati serventi.
(…) Nel processo di insegnamento/apprendimento il "nucleo fondante" configura…quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa.
Il curricolo:
(…) b) Il punto di partenza (del resto già implicito nell’art. 8 del Regolamento) non può che essere l’individuazione –in termini di osservabilità e certificabilità – delle competenze conclusive specifiche e trasversali dei cicli e degli indirizzi.
c) Bisogna poi individuare le discipline che concorrono alla definizione di tali competenze, i nuclei fondanti, gli argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi del sapere. Per l’individuazione dei "nuclei fondanti" di una disciplina occorrerà tenere presente, da una parte, lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) e dall’altra la finalità formativa che a essa viene attribuita. |
Fonte: Ministero P.I., Competenze e curricoli: prime riflessioni, in Autonomia, competenze e curricoli (a cura di E.Bertonelli e G.Rodano), Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, Le Monnier, Firenze, 2000.
C’è chi ha considerato il documento coerente con l’evoluzione culturale e normativa in atto nella scuola della riforma (ad esempio, a partire dalla definizione di conoscenze, competenze, capacità contenuta nelle disposizioni relative ai nuovi esami di stato (DPR n. 323 del 23-7-1998, Regolamento attuativo dei nuovi esami di Stato) e ai modelli di certificazione delle competenze, connessi all’elevamento dell’obbligo scolastico a 15 anni (DM n. 70 del 13-3-2000), e chi invece ha ritenuto che concedesse troppo ad una interpretazione operativa e procedurale (il "saper fare"), tipica dell’area dell’istruzione professionale (con i connessi concetti di unità formative capitalizzabili, di crediti formativi, di certificazione, di modularità, ecc.) ed apertamente sostenuta a agenzie di studio come l’ISFOL, non a caso l’organismo pubblico delegato a presidiare il raccordo tra saperi della formazione e saperi del mondo del lavoro (v. riquadro).
Le competenze nella definizione dell’ISFOL
| La competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo percorso professionale.
E’ costituita da un mix di elementi, alcuni dei quali hanno a che fare con la natura del lavoro e si possono quindi individuare analizzando compiti e attività svolte; altri invece hanno a che fare con caratteristiche "personali" del soggetto-lavoratore che si mettono in gioco quando un soggetto si attiva nei contesti operativi.
Muovendo da questa definizione (…) si rende necessaria una distinzione che le articola in tre macro aree:
• l’area delle competenze di base (ad es. informatica di base, lingua straniera, economia, organizzazione, diritto e legislazione del lavoro);
• l’area delle competenze tecnico professionali (conoscenze dichiarative generali e specifiche, nonché conoscenze procedurali);
• l’area delle competenze trasversali (abilità di diagnosi, di comunicazione, di decisione, di problem solving, ecc.).
(…) Su questa articolazione di competenze si fonda la proposta tecnica riferita al modello delle "unità capitalizzabili" che rappresenta un nuovo approccio per la progettazione e la certificazione delle competenze |
Fonte: G.Di Francesco, I crediti formativi nel nuovo quadro normativo per la costruzione di un sistema di opportunità, ISFOL.
Diventa opportuno disporre, all’interno della scuola, di ulteriori fonti di riferimento, che possano sostenere la ricerca di quei "nuclei fondanti" delle discipline che appare operazione preliminare ad ogni variazione sul tema del curricolo, se si vuole sfuggire ad un’ottica puramente aggiuntiva (ripiegando sull’area del facoltativo) o marginale (apportando qualche "sforbiciata" ai tempi della didattica).
Un documento utile in questa ottica è allegato alla CM n. 227 del 30 settembre1999, che si riferisce agli istituti comprensivi (scuole verticalizzate) sperimentali. Il tema della verticalità e progressività del curricolo rappresenta oggi uno dei punti "caldi" dell’intero sistema, sia per l’enorme espansione fatta registrare dagli istituti comprensivi nell’anno scolastico 2000/2001 (sono ormai il 30 % dell’intero parco italiano delle scuole materne, elementari e medie), sia per l’avvicinarsi della prospettiva del settennio unificato della nuova scuola di base (Legge 30/2000).
Una più ampia attenzione alle dimensioni cognitive, sociali e affettive dell’insegnamento, una più sicura integrazione tra conoscenze, abilità ed atteggiamenti, un’idea più processuale e dinamica dell’ambiente di apprendimento (come contesto per stimolare la partecipazione significativa degli allievi alla conquista di conoscenze "non inerti" sono preziosi suggerimenti che vanno al di là del riferimento ai soli istituti comprensivi.
L’apprendimento come risorsa dinamica (negli istituti verticali)
| (…) La continuità verticale va considerata da due prospettive complementari: quella dell’allievo che apprende e quella dell’organizzazione didattica. La prima prospettiva è sterile senza un adeguato sostegno didattico; la seconda, senza una considerazione del punto di vista di chi apprende, si riduce a una sorta di formalismo programmatorio.
Per quanto riguarda l’allievo, la teorizzazione attuale sull’apprendimento, pur nella diversità dei quadri di riferimento, pone in rilievo che apprendere è un processo di integrazione, più che acquisizione, di conoscenze: apprendere significa integrare elementi nuovi (conoscenze, abilità, atteggiamenti) nel tessuto di esperienze e conoscenze di cui l’individuo già dispone. E’ questa integrazione che garantisce la continuità.
(…) La realizzazione di un curricolo continuo, negli istituti comprensivi, implica l’organizzazione di esperienze con l’obiettivo di:
a. dare agli allievi il senso che l’acquisizione di abilità in settori diversi è innanzitutto un arricchimento della loro competenza;
b. richiamare le conoscenze e abilità apprese per "saldarle" a quelle nuove e aiutare il passaggio a concetti ed abilità più complessi;
c. dare agli allievi il senso della continuità dell’apprendimento, insegnando loro ad "usare" ciò che hanno appreso;
d. sostenere la motivazione rendendo gli allievi attivamente partecipi di ciò che apprendono; |
Fonte: C.M. n. 227 del 30-9-1999.
Torna alla C |
