ISTITUTO VERTICALE
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VERTICALE (ISTITUTO)
G. Cerini
Gli istituti verticali sono unità scolastiche che aggregano insieme le scuole materne, elementari e medie di uno stesso territorio, originariamente in aree di montagna (sulla base della L. 97/94) e poi anche in pianura o nei contesti urbani (L. 662/96). La "verticalizzazione" rappresenta oggi (soprattutto dopo il DPR 233 del 18/6/1998 relativo al "Dimensionamento" degli istituti scolastici in previsione dell’attribuzione dell’autonomia) una "modalità" ordinaria di gestione delle scuole di base, un’opzione che però deve rispondere ad una progettualità condivisa nel territorio (e non solo ad un’emergenza numerica).
Le scuole aggregate nell’istituto comprensivo restano tra di loro distinte e non danno vita ad una nuova scuola di base unitaria (questo semmai è l’obiettivo del riordino dei cicli che, al momento, è ancora in fase di discussione parlamentare). Tuttavia, le nuove condizioni operative dell’istituto comprensivo (un unico dirigente scolastico, organi collegiali unificati, momenti di programmazione e di formazione comuni) possono stimolare la costruzione di un progetto educativo e didattico coordinato ed unitario, favorendo così una migliore realizzazione della continuità educativa.
Gli istituti comprensivi funzionano ormai da quattro anni (dall’a.s. 1995/96). Sono oggi circa 600 (di cui 22 sperimentali), distribuiti in tutte le regioni italiane, sia nelle zone a bassa densità abitativa (montagna, collina, piccoli centri), ma anche in alcuni quartieri delle grandi città (es.: Bologna, Milano, Torino). Si prevede una notevole espansione di tali istituti dall’anno 2000/2001 quando scatterà l’autonomia scolastica, anche per l’attrattiva esercitata dal progetto di riordino dei cicli. E’ pur vero che l’istituto comprensivo (che accoglie gli alunni dai 3 ai 14 anni) non coincide perfettamente con il modello proposto dal Ministro Berlinguer (ciclo primario dai 6 ai 12 anni), ma l’ispirazione culturale è largamente comune, fondandosi sull’idea di rafforzamento e unificazione della formazione di base. Il modello "comprensivo" appare però più vicino alle esperienze scandinave, di scuole di base "lunghe", mentre il modello "berlingueriano" è più simile alle esperienze anglosassoni, dove la scuola di base è più corta, per far posto –presto- al passaggio verso la scuola secondaria. Ma è proprio di questo che si sta discutendo in Parlamento, in verità con molta lentezza.
Nel frattempo gli Enti locali, a cui spettano le decisioni in materia di dimensionamento, razionalizzazione, dislocazione delle scuole, stanno decisamente scegliendo l’opzione "verticale" (ahimè, spesso sotto la spinta dei numeri necessari per tenere aperte Direzioni e Presidenze). La riforma della scuola sta dunque prendendo corpo, un po’ alla chetichella, attraverso i piani di dimensionamento, senza che il mondo della scuola e gli operatori scolastici siano pienamente coinvolti. Le verticalizzazioni sono così oggetto di aspre critiche e non se ne coglie appieno il valore "pedagogico" (scuola del curricolo unitario) e "istituzionale" (scuola della comunità).
Sarebbe necessario, intanto, conoscere e capire effettivamente come stanno funzionando le scuole verticali esistenti. Una ampia documentazione sugli istituti comprensivi è contenuta nel DOSSIER del Ministero P.I., Istituti comprensivi. Vademecum per i Capi di istituto, Roma, 1997, che raccoglie atti, materiali ed interventi sulle iniziative di formazione e monitoraggio curate da appositi Gruppi nazionali di supporto e dai NOR (Nuclei operativi regionali di Ispettori tecnici). Le scuole comprensive sperimentali hanno invece prodotto un Rapporto intermedio (1998) sui primi esiti del progetto, mentre è preannunciato a breve l’uscita di un CD-ROM per la presentazione dell’esperienza e di un numero monografico di "Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione".
Ma cosa emerge da queste prime esperienze ? Certamente l’istituto comprensivo è una scuola più faticosa, specialmente per il dirigente scolastico, ma anche di grande "fascino" per chi la vive con "passione". I risultati più positivi si riferiscono alla intensificazione dei rapporti tra scuola, territorio e comunità locali (la scuola diventa più "visibile" e può farsi apprezzare meglio) e alla maggiore flessibilità nell’organizzazione interna (con diverse possibilità operative che anticipano di fatto l’autonomia). Più limitate appaiono invece le realizzazioni nel campo del curricolo. La riorganizzazione verticale dei curricoli didattici richiede tempo e sono necessari supporti più consistenti agli insegnanti in termini di ricerca, consulenza e formazione.
La normativa di base per conoscere il funzionamento degli istituti verticali è costituita dalla CM n. 454 del 28/7/1997 che contiene "Linee di azione e di orientamento". Tra gli elementi di novità si possono ricordare:
- il potenziamento delle funzioni del Collegio dei docenti unitario;
- la possibilità di forme integrate di utilizzazione del personale docente (sotto forma di "prestiti professionali" tra un ordine scolastico e l’altro);
- lo sviluppo di progetti unitari, ad esempio in tema di dispersione, di handicap, di nuove tecnologie, ma anche in aree didattiche curricolari;
- una organizzazione "flessibile" dei servizi amministrativi ed ausiliari;
- l’attivazione di funzioni di staff e di figure professionali, di momenti di aggiornamento comune, di arricchimento dell’offerta formativa.
Altre disposizioni (CM 496/97 e 720/97) regolamentano le attività di assistenza, consulenza e formazione da rivolgere agli operatori degli istituti verticali, prioritariamente ai dirigenti scolastici.
In una recente circolare, la n. 352 del 7-8-1998 vengono illustrate alcune linee operative (di carattere pedagogico ed organizzativo) sugli Istituti Comprensivi) e si indicano anche gli istituti che svolgono funzioni di polo per la diffusione di ulteriori informazioni (si tratta degli istituti comprensivi di Russi-RA, Brisighella-Ra e Vedano al Lambro-MI).
Se, come ormai emerge dai dati, gli istituti verticali sono destinati a rappresentare una fetta consistente (oltre un terzo) della scuola dell’obbligo italiana, sarà necessario potenziare notevolmente le attività di ricerca e di studio attorno a questo nuovo modello. Irrsae, Università, Ispettori, associazioni professionali, organizzazioni sindacali dovranno interessarsi più a fondo del fenomeno "verticale", per farlo uscire definitivamente dall’emergenza delle "razionalizzazioni" e proiettarlo verso i piani "nobili" del sistema scolastico italiano. E non sarebbe male che il Ministro stesso prendesse una posizione in merito (gc).