TRASVERSALITÀ

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TRASVERSALITÀ

A cura di FORUM delle Associazioni professionali disciplinari della scuola (1999)

Per una progettazione integrata dei curricoli: dimensioni "trasversali" dell’educazione

1. Definizione, motivazione

Per "trasversalità" intendiamo la presenza nei curricoli delle diverse discipline di obiettivi e principi metodologici comuni, tali da assicurare un rinforzo reciproco tra i diversi apprendimenti e da garantire uno sviluppo complessivo dell’intelligenza (delle intelligenze ?) attraverso le discipline.

Si tratta di superare un difetto radicato nella nostra istruzione, che è lo sviluppo separato degli insegnamenti disciplinari, che comporta spesso duplicazioni e sprechi di lavoro didattico, e non permette al discente di cogliere gli elementi comuni e di trasformare i saperi in cultura. D’altra parte l’esplosione dei saperi e delle ambizioin educative preme continuamente per un sovraccarico dei curricoli, che rischiano di diventare sterminati e impraticabili; tale rischio si può evitare tra l’altro valorizzando a fondo gli elementi trasversali alle discipline.

Progettare i curricoli disciplinari attorno ad assi portanti comuni implica la priorità degli aspetti metodologici rispetto a quelli di contenuto delle discipline.

2. Dimensioni della "trasversalità"

Una progettazione interrelata dei curricoli richiede che si tenga conto di diverse prospettive educative:

• l’ambito cognitivo,
• la relazione tra i saperi e il loro uso sociale,
• i metodi di insegnamento/apprendimento,
• l’educazione ai valori.

Secondo ciascuna di queste prospettive si possono indicare alcuni requisiti che ogni progetto di curricolo disciplinare dovrebbe soddisfare per essere adeguato a un’impostazione comune.

2.1 L’ambito cognitivo

L’individuazione di obiettivi cognitivi essenziali e trasversali si può articolare diversamente ai livelli della scuola primaria e secondaria:

• al livello primario, si punta allo sviluppo di categorie cognitive di base, nel senso della capacità di usarle nei più diversi contesti;
• al livello secondario, oltre alla capacità di usare categorie di livello più complesso, si aggiunge l’esigenza della consapevolezza delle operazioni che si compiono, di una riflessione metacognitiva.

Al livello primario, si pone inoltre il problema della progressiva differenziazione degli ambiti disciplinari, a partire da un approccio iniziale globale; la soluzione di questo problema non può essere affidata ai soli esperti disciplinari, ma richiede il concorso di competenze metodologiche generali, e soprattutto la valorizzazione delle esperienze acquisite sul campo dalla scuola elementare.

a. Nella scuola primaria, alcune abilità cognitive generali da sviluppare potrebbero essere:

• la padronanza delle categorie e relazioni spaziali e temporali;
• l’uso di alcune categorie logiche di base (principio di non cotraddizione, logica delle classi, relazioni di ordine…);
• l’uso dei concetti di misura e di ordine di grandezza;
• la capacità di osservare e di cogliere regolarità nei fenomeni;
• le categorie di ipotesi e casualità;
• l’abilità nell’uso di linguaggi verbali e non verbali e la capacità di tradurre gli uni negli altri;
• la capacità di riferire ordinatamente, oralmente e per iscritto, eventi, osservazioni, esperienze;
• la capacità di progettare;
• …

b. Nella scuola secondaria, ai precedenti si aggiungono alcuni obiettivi trasversali di livello più alto, quali:

• la capacità di generalizzare, sintetizzare, astrarre;
• il controllo della testualità orale e scritta;
• la capacità di argomentare e dimostrare;
• il procedimento ipotetico-deduttivo;
• la distinzione fra dati e teorie, generalizzazioni, interpretazioni;
• la capacità di elaborare dati e selezionarli secondo criteri di pertinenza;
• la comprensione e l’uso di modelli;
• la consapevolezza della storicità di istituti, conoscenze, teorie;
• la consapevolezza della complessità del reale (ad esempio: relatività dell’osservazione all’osservatore, margini di incompletezza e indeterminazione delle conoscenze, carattere non lineare delle spiegazioni causali, complessità dei fattori di organizzazione spaziale delle società ecc.);
• …

2.2 I saperi e la società

La consapevolezza della natura storica dei saperi e del loro uso sociale dovrebbe radicarsi nei curricoli delle diverse discipline e metterli in comunicazione. Ne indichiamo alcune dimensioni:

• l’idea che le discipline si costituiscono nel tempo, in risposta ad esigenze sociali, come tradizioni di studio che si istituzionalizzano, e non sono definite da ambiti del reale o da statuti metodologici oggettivamente dati;
• l’idea della responsabilità sociale nell’uso delle conoscenze;
• il rispetto per la pluralità delle culture.

Queste esigenze possono incarnarsi didatticamente in alcune tematiche tipicamente pluridisciplinari che coinvolgono insieme i saperi e i valori, quali quelle ecologiche, bioetiche, il rispetto e l’uso dei beni culturali ecc. I curricoli dovrebbero prevedere spazi aperti e flessibili per queste tematiche.

2.3 Aspetti metodologici

L’inveramento di obiettivi comuni come quelli indicati nella pratica didattica, la possibilità che siano percepiti dagli studenti, richiedono che nell’insegnamento delle diverse discipline siano messi in atto principi metodologici comuni. Alcuni di questi potrebbero essere:

• l’attenzione allo sviluppo delle abilità di studio;
• l’operatività (pratica e mentale) in ogni momento dell’attività scolastica (si impara facendo, non ascoltando);
• il recupero della manualità;
• la promozione dell’apprendimento cooperativo;
• la valorizzazione dei diversi stili di apprendimento e delle diverse "intelligenze";
• la promozione della consapevolezza delle attitudini del singolo studente, come orientamento alle scelte negli studi;
• la promozione della creatività;
• il radicamento delle conoscenze astratte su elementi concreti di esperienza e/o dell’immaginario;
• la necessità di partire sempre da situazioni problematiche, di porre domande aperte e "legittime";
• il superamento degli enciclopedismi, col privilegiare le conoscenze procedurali su quelle dichiarative;
• l’impostazione modulare dei corsi;
• la consapevolezza epistemologica interna a ogni studio disciplinare (si tratta di porsi costantemente la domanda: che cosa stiamo facendo quando facciamo matematica, storia, chimica…?);
• …

2.4 L’educazione ai valori

L’educazione ai valori della convivenza civile è tra le grandi finalità della scuola. I valori non possono essere oggetto di "insegnamento", ma devono vivere nell’organizzazione e nella realtà quotidiana della scuola. La progettazione dei curricoli dovrebbe tenerne conto da due punti di vista:

1. Nella struttura stessa delle discipline c’è una dimensione valoriale da esplicitare, per esempio:

• gli studi di carattere scientifico dovrebbero promuovere la disponibilità alla verifica e revisione di ogni conoscenza, l’apertura al dubbio e alla critica, la stipulazione di criteri condivisi per la soluzione di controversie;
• gli studi storico-culturali dovrebbero promuovere l’apertura a riconoscere e rispettare la diversità delle esperienze e delle culture;
• gli studi sociali sono sempre intrisi di dimensioni valoriali, che vanno esplicitate e discusse;
• ovunque dovrebbe essere presente la consapevolezza del carattere umano, relativo e storico delle conquiste scientifiche, artistiche e culturali, contrastando la tendenza del senso comune a vedervi qualcosa di sublime, inaccessibile e al limite magico.

1. La sperimentazione diretta di valori di cooperazione, rispetto delle differenze, spirito critico dovrebbe essere inerente alle direzioni metodologiche sopra indicate.

Nota: Il documento prosegue con altri due paragrafi intitolati "Il radicamento nei curricoli" e "Procedure per la riforma" che non si riportano.

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