(7 febbraio 2001) Al via la riforma della scuola. Con il riordino dei cicli cambierà la struttura delle scuole elementari e medie che verranno unite in un unico ciclo di sette anni complessivi (non più gli otto, cinque+tre, di adesso).
Nel primo biennio non ci sarà una distinzione per materie. Solo dal terzo anno si cominceranno a differenziare gli insegnamenti, che aumenteranno gradualmente, nel corso dei sette anni, fino a caratterizzarsi come "materie" vere e proprie, con l'utilizzo di insegnanti diversi a seconda delle discipline. La differenziazione completa si raggiungerà nell'ultimo biennio con sette diversi insegnamenti.
Un'altra novità della nuova scuola riguarda la struttura dei programmi: meno quantità e più qualità è la parola d'ordine. L'obiettivo è eliminare il sapere nozionistico non le nozioni e, per raggiungerle, la scuola deve spostare la sua attenzione sulla capacità dei ragazzi di acquisire competenze e di "imparare ad apprendere".
Non solo. I programmi non saranno più rigidamente definiti come lo sono adesso: il ministero si limiterà a stabilire l'arco temporale che la scuola deve coprire. A quel punto saranno gli insegnanti, o meglio le scuole autonome, a decidere, ad esempio nel caso dell'Italiano, quali autori studiare perché considerati più importanti per la comprensione di una determinata epoca, fatti salvi ovviamente argomenti e contenuti irrinunciabili.
Questo è l'elemento importante di passaggio alla nuova scuola.
Non sarà prescrittivo seguire un programma quanto fare in modo che tutti i ragazzi arrivino a possedere conoscenze e competenze relative al titolo di studio che conseguono.
E se un ragazzo non riuscirà a raggiungere le competenze necessarie sarà cura della scuola fargli svolgere alcune attività di recupero.
Cambia l'approccio alla disciplina. La capacità di individuare problemi, formulare ipotesi, interpretare, progettare esperimenti, padroneggiare concetti mette in moto meccanismi appassionanti di ricerca e scoperta, trasforma l'apprendimento in memoria, in competenza duratura.
Insomma sarà la scuola, a partire dalla specifica realtà, a costruire il suo curricolo, integrando le indicazioni curricolari nazionali con la quota del curricolo ad esse riservata.

La legge di riordino dei cicli sancisce il definitivo riconoscimento del ruolo educativo della scuola dell'infanzia per i bambini dai 3 ai 5 anni, inserendola a pieno titolo nel sistema educativo nazionale di istruzione e formazione.
Essa rappresenta un momento fondativo per lo sviluppo dell'identità, dell'autonomia e delle competenze di tutti i bambini e le bambine, nel quadro di un percorso formativo unitario e coerente dai 3 ai 18 anni.
Partendo da questi presupposti, il documento del gruppo di lavoro ribadisce la validità e attualità degli Orientamenti per le attività educative del 1991. Orientamenti che costituiscono la base a partire dalla quale le scuole definiscono il loro curricolo. Si sottolinea, però, l'esigenza di qualificare l'azione formativa di tutte le scuole affinché i principi educativi degli Orientamenti trovino effettiva attuazione in tutte le realtà del Paese. A tale proposito il documento sollecita le istituzioni scolastiche ad allestire situazioni di esperienza in grado di sviluppare le competenze di tutti bambini anche nella prospettiva di un qualificato accesso alla scuola di base.
Il documento propone inoltre un piano d'interventi per la predisposizione di politiche di sostegno e sviluppo della scuola dell'infanzia, quali:
1) un'azione di ricerca sulla qualità dell'attuazione degli Orientamenti del 1991, anche al fine di intraprendere ulteriori iniziative sul piano normativo, organizzativo e professionale;
2) misure per l'estensione e la generalizzazione del servizio scolastico, anche in riferimento a quanto previsto dalla legge sul riordino dei cicli;
3) la messa a punto di profili di qualità (standard di servizio e di funzionamento) che consentano un effettivo miglioramento del servizio e che possano costituire la base per la realizzazione del sistema formativo integrato;
4) azioni finalizzate a sviluppare e qualificare la professionalità dei docenti di scuola dell'infanzia, con una particolare attenzione ad una formazione universitaria adeguata.

Un solido patrimonio linguistico è garanzia di sviluppo del pensiero e della personalità e diventa perciò strumento di superamento di ogni forma di discriminazione e di emarginazione. "E' la lingua che fa uguali".
Il ciclo settennale si propone di garantire ai ragazzi che escono dalla scuola di base una piena conoscenza della lingua italiana e la capacità di usarla, sia in forma orale sia in forma scritta, in ogni situazione di apprendimento e di vita. In continuità con le capacità già acquisite nella scuola dell'infanzia e nell'ambiente sociale e familiare ragazze e ragazzi impareranno, in modo via via più consapevole, a leggere e a scrivere, a esprimersi correttamente, a comunicare, ad avviarsi al piacere di leggere testi narrativi e poetici adeguati all'età e ai propri bisogni di conoscenza, a riflettere progressivamente sulle caratteristiche della lingua, dei testi e della comunicazione, a saper usare la lingua italiana per acquisire e rielaborare nuove conoscenze, anche in altre discipline.
L'arricchimento del patrimonio linguistico e delle capacità comunicative si realizza, nella nuova scuola, anche in dimensione europea e con una forte attenzione agli elementi interculturali, in termini di cittadinanza, di confronto fra culture, di conoscenza di più lingue. La scuola di base garantisce la conoscenza della lingua italiana e di due lingue europee moderne, una delle due è l'inglese e la continuità del loro apprendimento negli anni successivi. La prima lingua straniera sarà avviata nella prima classe del ciclo di base, la seconda nella sesta classe dello stesso ciclo.
Nello stesso tempo per le ragazze e i ragazzi la cui lingua d'origine sia diversa dall'italiano o da una delle lingue studiate (sia essa una lingua minoritaria o un'altra lingua), la scuola dovrà curare, eventualmente nella quota locale del curricolo, il mantenimento della conoscenza della lingua madre, condizione per un armonico sviluppo delle facoltà intellettive e degli atteggiamenti relazionali.
Per consolidare il patrimonio linguistico e comunicativo si partirà dalle radici storiche della lingua e delle forme di comunicazione senza trascurare le trasformazioni continue delle forme del comunicare. Per questo saranno oggetto di studio anche le forme di comunicazione tipiche della realtà contemporanea: tv, pubblicità, ecc., che incidono sui modi stessi di pensare e di organizzare la propria esperienza e le proprie conoscenze.
Bambine e bambini incontreranno nel loro percorso di apprendimento una pluralità di testi, anche multimediali, secondo quanto gli insegnanti riterranno più adeguato al raggiungimento dei risultati e all'età di chi apprende, fatti salvi ovviamente argomenti e contenuti irrinunciabili. Dalle fiabe, alle filastrocche, alle canzoni, ai giochi linguistici, al fumetto, al testo pubblicitario, alla narrativa per l'infanzia, alla poesia epica e lirica, ai diari, ai testi autobiografici.
Anche le tecnologie didattiche potranno essere, fin dal ciclo di base, un valido e necessario supporto per impostare e consolidare la capacità di realizzare testi e messaggi in forma multimediale e per imparare a usare, in maniera consapevole, le molteplici forme della comunicazione contemporanea.

La matematica è strumento essenziale per capire, descrivere e interpretare la realtà. Il linguaggio e il ragionamento matematico, anche nella scuola, devono essere considerati strumenti per l'interpretazione del reale, e non puro bagaglio astratto di nozioni difficili da apprendere e da mantenere nel corso della propria vita. E' essenziale nel processo di insegnamento-apprendimento della matematica collegare strettamente le esperienze di vita e la riflessione su di esse con un progressivo processo di astrazione tipico delle procedure matematiche.
A partire da esperienze vissute nella scuola dell'infanzia, nei contesti di gioco della vita familiare e sociale, bambine e bambini maturano consuetudine con il calcolo, con il gioco dei se e dei ma, imparano a intuire, immaginare, porsi dei problemi, insomma incontrano nei fatti il ragionamento matematico. Competenze più complesse saranno man mano acquisite nel percorso scolastico, da quelle di calcolo, a quelle di immaginazione geometrica, da quelle di analisi di dati e lettura delle loro rappresentazioni,(capacità di lettura di grafici e tabelle), a quelle più immediatamente culturali, come la padronanza delle idee fondamentali di una teoria, la capacità di collocarla nel tempo, ecc.; ma il percorso può e deve iniziare già nella scuola di base, attraverso una didattica che riprende gli argomenti approfondendoli di volta in volta.
A puro titolo di esempio, nei primi anni della scuola di base, si possono organizzare attività imitative finalizzate all'acquisizione di competenze relative all'uso del sistema monetario, al confronto di prezzi, pesi e ingredienti, oppure, rispetto al campo di esperienza dei giochi tradizionali, attività finalizzate all'acquisizione di competenze relative ai numeri e allo spazio.
Si può passare allora da pratiche quotidiane che si svolgono prevalentemente per imitazione e con il ricorso aad un espressione orale (come, ad esempio, nel caso degli scambi economici) a pratiche di rappresentazione scritta che consentano la formalizzazione delle diverse strategie risolutive di problemi.
La matematica si confronta con campi di esperienza in cui allieve e allievi sono coinvolti, direttamente o indirettamente. Vi sono esperienze extramatematiche che, nel momento in cui vengono guardate con occhio matematico conducono a modellizzazioni che si oppongono a concezioni diffuse. Si pensi, a titolo di esempio, al campo di esperienza legato ai giochi di fortuna (lotterie e simili); qui l'occhio matematico svela diffusi e radicati pregiudizi (vantaggio di giocare numeri in ritardo e simili). Un ragionamento critico su queste esperienze conduce alla matematica dell'incerto, alla probabilità e alla statistica. In questi casi il ruolo dell'insegnante è molto più delicato in quanto deve essere portatore di un atteggiamento positivo nei confronti della scienza e della razionalità.
Vi sono, però, anche campi di esperienza che attengono più direttamente al fare matematica e alla riflessione su questo "fare matematica". Già dalla scuola di base è possibile accompagnare al primo uso dei numeri, delle figure, delle relazioni, ecc., una consapevolezza delle "regole del gioco" della matematica. Anche se l'approccio è inizialmente sviluppato a partire da una molteplicità di esperienze e problemi extramatematici, molto presto, già dalla prima classe, gli oggetti introdotti (numeri, operazioni, figure, trasformazioni, ecc.) divengono essi stessi oggetto di riflessione e di studio. Ad esempio, si può riflettere sulla scrittura dei numeri adottata nella vita quotidiana, ricostruendo le regole della notazione posizionale; si possono cercare numeri che esprimono regolarità o costruire figure che godono di particolari proprietà. Grande importanza, come mediatori nei processi di acquisizione di conoscenza, assumono gli strumenti: dai più semplici, come i materiali manipolabili, l'abaco, il compasso, il righello, fino agli strumenti tecnologici più complessi, quali le calcolatrici numeriche o il computer (varie ricerche suggeriscono l'importanza di software di tipo interattivo che consentono di verificare e approfondire le conoscenze e le capacità d'uso degli strumenti matematici).

Cultura scientifica, oggi, significa essenzialmente capacità di orientamento ed interpretazione in un ambito del sapere in sempre più rapida e continua evoluzione. Ragazze e ragazzi per partecipare con consapevolezza ai processi sociali e culturali, non hanno bisogno di un voluminoso bagaglio di informazioni, ma devono saper capire fenomenologie complesse e utilizzare in modo consapevole le loro informazioni per orientarsi nel mondo e continuare a farlo per tutto l'arco della vita. Con l'insegnamento di Scienze nella nuova scuola di base si vuole rispondere a due principali esigenze. La prima consiste nel voler combattere il sempre più diffuso analfabetismo scientifico che coinvolge sia la popolazione adulta sia i giovani, e questo proprio quando nella vita di tutti i giorni ogni cittadino si trova sempre più frequentemente di fronte a fenomeni e problemi in cui ha bisogno di dipanare il complesso e ricorrente intreccio tra ricerca scientifica, innovazione tecnologica, etica, processi economici ed atteggiamenti sociali, che richiedono scelte personali consapevoli e motivate. Non mancano esempi nel recente passato, da "mucca pazza" fino ai ricorrenti disastri ambientali (alluvioni e non solo). Sapersi orientare nella complessa dimensione sociale delle scienze rappresenta oggi un fondamentale diritto di cittadinanza.
La seconda riguarda la necessità per i bambini e i ragazzi di "fare esperienza", di "sporcarsi le mani" con fenomeni e fatti concreti ed imparare a ragionare a partire da questi. Le esperienze di vita scolastica e quotidiana saranno anche l'occasione per applicare in concreto gli apprendimenti di lingua e di matematica. Vedremo un numero sempre maggiore di classi all'opera in un bosco o sul greto del fiume, in una piazza o nel laboratorio di scienze, nel cortile di scuola o alle prese con i computer ad osservare, misurare, costruire rappresentazioni e modelli, a fare ricerche sul campo (e non sulle enciclopedie), a raccogliere dati dalla realtà per progettare e per realizzare interventi, più o meno importanti ma tutti adeguati alla loro età.
Dopo un primo biennio in cui proseguirà il processo di crescita dei bambini avviato dalla scuola dell'infanzia, i percorsi saranno progettati insieme da tutti gli insegnanti che nella scuola di base si occupano di scienze, ed ognuno interverrà con le proprie competenze, chi gestendo laboratori o uscite sul campo, chi curando le fasi dell'argomentazione o della misura.
Scopo ultimo è costruire nei ragazzi la passione per l'indagine scientifica e diffondere atteggiamenti "accorti", mai ingenui o superficiali.

I sostanziali cambiamenti che connotano la società contemporanea dimostrano quanto la tecnica sia in grado di cambiare le forme e i ritmi della vita quotidiana e come stiano cambiando le stesse mappe della conoscenza. La tecnica, da quando ha fatto la comparsa nel processo evolutivo dell'uomo, ne ha condizionato non solo lo sviluppo cognitivo e culturale, ma anche biologico. D'altro lato, i mutamenti prodotti dalla tecnica in tutti i campi (economia, scienze, letteratura, arte, sport) determinano un tale intreccio fra conoscenze e azioni che non consente ormai di relegarla sul piano della semplice operatività.
Un aspetto a cui dedicare particolare attenzione riguarda la ricerca di un adeguato spazio per le tecnologie dell'informazione e della comunicazione in modo da assicurare agli allievi il raggiungimento di quelle competenze che nella società contemporanea risultano indispensabili.
L'attività formativa e didattica dovrà valorizzare le capacità possedute dal bambino e dal ragazzo, derivanti dalla sua spontanea curiosità e dal contesto in cui vive, oggi sempre più caratterizzato da stimoli con forti componenti tecnologiche. Un aiuto in questo senso potrà essere assicurato dalla ricerca di un dinamico equilibrio fra operatività e concettualizzazione che si svilupperà adeguandosi all'età degli allievi.
Questo insegnamento ha quindi l'intento sia di aiutare a comprendere come le tecnologie costituiscano potenti strumenti di estensione delle prestazioni umane sia di sviluppare la dimensione etica nei confronti del loro utilizzo. In altri termini, lo studio delle tecnologie deve sviluppare capacità di progettazione autonoma e di autoregolazione delle azioni, ma contribuire anche al ripensamento critico della società e dei suoi valori.
Il sapere tecnologico è infatti finalizzato a dare strumenti operativi e concettuali che consentono di interagire con il mondo materiale e virtuale costruito dall'uomo. Operare sugli artefatti significa sviluppare competenze reticolari, provenienti da diversi ambiti e riferiti a differenti tipi di conoscenza, utilizzando le strutture, le procedure e i linguaggi tipici di tali saperi.
Oltre a ciò, va sottolineato che proiettare l'azione formativa verso la dimensione progettuale significa utilizzare forme e metodologie dell'apprendere prevalentemente proprie di contesti esterni alla scuola, con una ricaduta positiva anche sull'orientamento.
Obiettivi di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Si individuano le competenze culturali che la cultura della tecnica si propone di far acquisire e sviluppare (ad un livello adeguato all'età degli studenti):
Interpretare il mondo costruito dall'uomo
essere competenti nel ricostruire e nel rappresentare le caratteristiche di semplici "sistemi artificiali", a livello di forma, materiale, funzione/funzionalità e nel rapportarsi con il loro uso
Produrre e organizzare
essere competenti nel seguire, comprendere e predisporre processi e procedure in riferimento a fini prestabiliti e all'organizzazione di risorse date; essere competenti nell'ideare, progettare e realizzare oggetti, fisici o virtuali, seguendo una definita metodologia progettuale
Contestualizzare la tecnica e la sua evoluzione nell'ambiente e nella società
essere competenti nel mettere in relazione la tecnica con i contesti socio-ambietali cogliendo, dei fenomeni tecnici, la dimensione storico-culturale che li determina e che contribuiscono a determinare
La struttura a spirale dello sviluppo delle competenze nel corso dei sette anni del ciclo di base è finalizzata al raggiungimento delle basi culturali che permettano la comprensione e la contestualizzazione dei principali fenomeni che caratterizzano il mondo costruito dall'uomo.

Il nuovo curricolo è uno strumento per rendere più efficace l'insegnamento della storia, della geografia e degli studi sociali e di potenziarne l'apprendimento. Esso ruota intorno a due cardini: la centralità della storia generale durante tutto il curricolo e lo stretto rapporto della storia con le discipline geografiche e sociali. La storia è un sapere indispensabile perché serve a leggere e a capire la realtà e perché svolge un ruolo fondamentale nella strutturazione della memoria e coscienza storica.
Per questo motivo la storia generale è proposta in forma distesa (cinque anni) a partire dal 5° anno della scuola di base. Si evitano in questo modo le corse frettolose, alle quali sono costretti attualmente insegnanti di elementari e medie, che debbono ripetere l'intera storia in soli tre anni e, al tempo stesso, si dà a tutti i cittadini italiani che concludono l'obbligo scolastico una solida formazione storica comune.
La fase iniziale del curricolo serve per prepararsi adeguatamente a questo lavoro: in un primo periodo (cinque anni, tra la scuola dell'infanzia e primi due anni della scuola di base) le bambine e i bambini vengono guidati alla conoscenza e all'uso di "parole chiave", necessarie per comprendere il mondo: dalla famiglia, alla società, alla religione, all'ambiente. Nel terzo e nel quarto anno della scuola di base cominciano a prendere conoscenza di vari tipi di società, vicine e lontane nel tempo e nello spazio , in modo da acquisire un "lessico storico di base", che renda più agevole ed efficace il successivo studio della storia generale, che verrà svolto durante gli ultimi tre anni della scuola di base e i primi due della scuola secondaria, fino al compimento dell'obbligo. Si tratterà di una narrazione cronologica e sistematica, che affronta le dimensione della storia mondiale, fondamento e senso di tutte storie parziali che la compongono, di quella europea, di quella nazionale e locale.
Nella fase finale del curricolo (gli ultimi tre anni della scuola secondaria) gli studenti riprenderanno la storia generale e cronologica come quadro di riferimento all'interno del quale si svilupperanno temi specifici che verranno trattati con particolare attenzione alle fonti e al dibattito storiografico, in modo da sviluppare l'approccio critico alla disciplina, e che verranno scelti dagli insegnanti tenendo conto sia delle finalità generali dello studio della storia sia delle caratteristiche culturali e curricolari dei vari indirizzi.
Questo criterio potrà essere applicato anche nel biennio iniziale del ciclo secondario, in particolare nel liceo classico-umanistico, dove sarà opportuno affiancare al curricolo comune di storia specifici moduli di storia greca e romana, che consentano agli studenti di avere un quadro storico e culturale approfondito del mondo al quale si avvicinano attraverso queste lingue.

Per quanto riguarda la geografia, nel primo biennio della scuola di base le parole chiave appartengono ad un ambito integrato socio-spazio-temporale: prima, lontano, famiglia, traccia, religione, lavoro ecc. Sono parole che bambine e bambini già usano e che potranno riutilizzare in seguito, nello studio più propriamente disciplinare.
Successivamente, nel terzo e nel quarto anno della scuola di base, accanto allo studio dei grandi quadri sociali, vi è lo studio dei relativi ambienti naturali (pianura, montagna, foresta) o antropizzati (campi agricoli, vie di comunicazione, città); e, per quanto riguarda gli studi sociali, lo studio di concetti importanti per l'analisi sociale (legge, governo, gruppo sociale, produzione ecc).
Allo stesso modo, nel triennio finale della scuola di base, le tre discipline procedono di pari passo: per la geografia, ad esempio, si studiano prima gli ecosistemi (mentre in storia si studiano il paleolitico e il neolitico e per gli studi sociali, si studia il popolamento); nel sesto anno, quando si fa storia antica, la geografia si occupa delle regioni e degli scambi economici, mentre gli studi sociali introducono i concetti di cultura e di rapporti fra culture; nel settimo anno, quando si studia in storia la formazione del mondo moderno, si introducono i concetti di geografia politica e di educazione politica relativi.
Così come in storia, anche in geografia ogni anno di studio è articolato su diverse dimensioni (mondiale, europea, italiana), in modo da evitare la scansione annuale fra Italia, Europa e mondo, che impediva - come sanno tutti i docenti - qualsiasi integrazione forte con la storia. Anche gli studi sociali si muovono costantemente su queste tre dimensioni nello sviluppare l'educazione alla cittadinanza democratica nel contesto italiano, europeo e mondiale.

La Musica si propone di sviluppare la capacità di bambini e bambine di partecipare all'esperienza musicale, sia nella dimensione del fare musica, sia in quella dell'ascoltare e del capire. Il bambino è immerso in un mondo di suoni e voci sin dalla primissima infanzia.
Bambine e bambini ascoltano, si muovono, sentono il ritmo, cantano, esplorano l'universo musicale. Fin dai primi anni di vita esprimono il loro mondo interiore con i suoni. Il far musica, con la voce, con gli strumenti, con i mezzi a disposizione, permette a bambini e adolescenti di esplorare, nell'emotività della musica, la propria emotività.
A partire da queste "competenze" bambine e bambini sviluppano, nella scuola di base, attraverso il fare e il sentire, non solo la capacità di esplorare e riconoscere i suoni ma quella di imparare a produrli fino ad arrivare, negli ultimi due anni, alla creazione, esecuzione, interpretazioni di testi musicali attraverso l'uso della voce o di uno strumento, nonché delle tecnologie multimediali e audiovisuali.

Il curricolo ha come punto di riferimento l'alunno reale immerso ormai in una società della comunicazione multimediale; dovrà partire dalla esperienza di quest'ultima e in particolare tener conto dell'influenza che hanno i linguaggi delle immagini sui processi cognitivi, affettivi, sui modelli di comportamento e sulla cultura giovanile.
Bambine e bambini quando entrano nella scuola hanno già un bagaglio di conoscenze, di esperienze audiovisive ed espressive; possiedono esperienze che la scuola deve riconoscere e valorizzare. Peraltro, alla maggior parte dei bambini che si affacciano al ciclo primario, l'esperienza della scuola dell'infanzia ha offerto, quanto meno, l'opportunità che i linguaggi delle immagini. vengano accolti il più consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli ad una fruizione critica dei messaggi diretti ed indiretti dai quali sono costantemente investiti.
In particolare l'approccio culturale al mondo delle immagini nella sue dimensioni comunicative ed artistiche completa il patrimonio delle abilità, capacità e conoscenze relative ai linguaggi ed al loro uso sociale, integrando le diverse forme della comunicazione (scritta e orale, gestuale, musicale e iconica).
Inoltre le pratiche di insegnamento più avanzate nella scuola dimostrano come sia necessario assicurare agli alunni esperienze di apprendimento di tipo interdisciplinare, attraverso la proposta di laboratori nei quali la produzione e la fruizione del mondo delle immagini e dei beni culturali sia collocata in precisi contesti ambientali, storici e artistici. Una scuola che si apre al mondo deve riuscire a confrontarsi con la molteplice ricchezza dei linguaggi: quelli audiovisivi e quello multimediale, così anche con i suoni, il movimento, i colori, le immagini che entrano ormai con forza nella nostra quotidianità, che rappresentano lo sfondo costante della vita delle bambine e dei bambini.

Vivere il proprio corpo in modo consapevole, personale, critico, soddisfacente e creativo, conoscere e controllare la propria emotività e motricità, mettersi in relazione con le persone e l'ambiente, trasferire abilità e aprirsi a nuovi e altri saperi, sono componenti fondamentali nell'equilibrio della persona nella sua dimensione cognitiva, relazionale, comunicativa, espressiva, operativa.
Componenti che debbono essere tradotte in obiettivi formativi irrinunciabili e che possono essere delineati solo da una cultura del movimento e della corporeità basata sulla gestione rispettosa della persona e dell'ambiente. Tale cultura, fondata sulla conoscenza di sé, favorisce l'assimilazione di principi e comportamenti democratici nei cittadini di domani per giungere a forme di autoregolamentazione e ad interazioni positive.
L'educazione della corporeità potrà favorire tali processi, attraverso pratiche e conoscenze di varie tecniche: percettivo-motorie, espressivo-comunicative, sportive. La scuola dell'infanzia e la scuola dell'obbligo rinviano il processo di sviluppo consapevole della propria persona e dei propri rapporti con il "mondo" ad altrettante aree di esperienza.
La rilevanza che assume il campo relativo alla corporeità e alla motricità, nel curricolo della scuola dell'infanzia, deriva dal presupposto che proprio la concretezza e la "fisicità" del bambino devono diventare primo oggetto di scoperta, conoscenza, e consapevolezza per il bambino stesso.
L'assunzione del corpo come "valore" mette in evidenza il corpo stesso come condizione essenziale nello sviluppo di tutti gli ambiti della personalità. Guardare e conoscere le cose, gli altri, lo spazio, per mezzo dei sensi e del movimento, sono il punto di partenza verso l'elaborazione delle informazioni in sistemi di pensiero.
Esiste un rapporto di reciprocità e interdipendenza, tra esperienze senso-percettive e motorie, ed esperienze cognitive, sociali ed affettive. Il bambino gioca, esplora, percepisce, comunica agli altri e sente gli altri. L'esperienza del corpo è, perciò, anche esperienza affettiva, di "fiducia" in sé, nelle proprie capacità di relazione col mondo e con l'altro. Proprio per il fatto che il corpo ed il movimento rappresentano uno degli elementi portanti della dimensione individuale e sociale nello sviluppo della persona, la disciplina dà un particolare contributo alla creazione e al potenziamento delle competenze nei diversi ambiti del sapere.