MODULARITÀ

Maurizio TIRITICCO

Ripensare l'insegnamento

La modularità costituisce una strategia di insegnamento-apprendimento del tutto nuova rispetto alla didattica tradizionale, anche se non si contrappone ad essa ma la integra. Negli anni più recenti la ricerca educativa e quella psicologica hanno con-otto a nuove scoperte sulle problematiche relative allo sviluppo-crescita e all'apprendimento che ci hanno costretto a ripensare le modalità stesse degli insegnamenti effettuati nella scuola. La stessa scuola di massa nelle società ad alto sviluppo ha sollecitato i governi a ricercare strategie educative nuove per garantire a tutti gli allievi il successo formativo. In altre parole, la didattica tradizionale mentre poteva raggiungere dei risultati sostanzialmente positivi quando i fruitori dei processi formativi erano pochi e, di fatto, già selezionati dal punto di vista culturale e motivazionale, essa invece, si dimostra debole se non addirittura inefficace quando deve raggiungere tutti gli strati della popolazione.

Nel ripensare l'insegnamento due sono gli aspetti da considerare: quello relativo alle ricerche teoriche e quello relativo alla organizzazione della didattica che costituisce gli esiti di tali ricerche.

Pensiero lineare, pensiero modulare

Non si apprende solo a scuola, e né a scuola non si acquisiscono solo conoscenze in senso stretto. L'apprendimento costituisce un fatto naturale per il quale il soggetto modifica costantemente e continuamente atteggiamenti e comportamenti per far fronte alla realtà che lo circonda e con la quale interagire. La scuola deve farsi carico di questa fenomenologia ed organizzare, pertanto, le sue attività ricercando le strategie più efficaci per rapportarsi positivamente con tale complessità.

Un soggetto che apprende è impegnato a incrementare tutte le aree di sviluppo fisico-senso-motoria, emotivo-affettiva, cognitiva, collaborativo-sociale.

Le prime due aree individuano la persona per quello che essa è, in ordine alla sua struttura fisica, ai tratti della sua personalità, del suo modo di essere, della sua identità. Le altre due individuano la persona per quello che essa fa, per come si colloca nei suoi ruoli professionali e sociali.

Una scuola, quindi, che si occupa solo degli aspetti cognitivi non può dar vita a processi formativi di successo e rischierebbe di produrre di fatto ampie fasce di emarginazione sociale. La stessa ricerca psicopedagogica ci ha dimostrato, infatti, che la costruzione delle conoscenze (sia come acquisizione di dati e informazioni, sia come processi cognitivi produttivi) è fortemente interrelata con le altre aree della comunicazione umana e che l'apprendimento cognitivo non consiste solo nella acquisizione e memorizzazione di dati consolidati e condivisi, ma anche nella produzione di mappe e reti concettuali che caratterizzano l'attività originale del singolo individuo. Esemplificando, se le tabelline e il nesso soggetto-predicato sono conoscenze condivise e comuni, la relatività generale di Einstein e l'Ulisse di Joyce rompono con certe regole pregresse e producono nuovi quadri di riferimento e nuovi referenti concettuali. Vi sono, quindi, operazioni che vanno oltre il noto e il certo, delle quali la scuola tradizionale si è sempre scarsamente occupata.

L'essere umano, insomma, è molto più complesso di quanto non sembri e le sue operazioni cognitive discendono da tutto l'insieme della sua persona. La ricerca solo da alcuni anni si è orientata verso una sorta di recupero della globalità delle operazioni umane e su questo terreno si sono mossi molti studiosi, tra i quali Howard Gardner, Joseph Le Doux, Daniel Goleman, Edward De Bono, Edgar Morire, Jerry Fodor, nonché il più recente Jerome Bruner.

Sulla base delle loro ricerche è radicalmente cambiata la stessa concezione di intelligenza e di conoscenza. Sono state distinte due modalità diverse con le quali interveniamo sul reale:

- lineare, sequenziale, diacronica, prodotta dal cervello sinistro, (o meglio da alcune aree accertate dell'emisfero sinistro e, metaforicamente, dalla mano destra);

- modulare, sincronica, prodotta dal cervello destro (o meglio, da alcune aree accertate dell'emisfero destro e, metaforicamente, dalla mano sinistra).

Il è quello che si svolge nella successione temporale e che presiede alle operazioni logico-cognitive. È un pensiero diacronico e sequenziale. Appartengono al pensiero lineare le operazioni che vanno oltre la soglia percettivo-sensoriale, oltre il contatto, la presa d'atto di un oggetto da parte del soggetto. Si tratta delle operazioni come il discriminare, distinguere, associare, comparare, ordinare, numerare, indurre, dedurre, classificare, comprendere, astrarre, analizzare, risolvere problemi semplici, valutare.

Tali operazioni cognitive implicano altre variabili fisiche e manipolatorie: sarebbe molto difficile classificare oggetti senza vederli, toccarli, eventualmente manipolarli. Ogni forma di intervento sulla realtà implica sempre una interazione apprenditiva e cognitiva globale, che investe la persona in tutto il suo essere. È con il pensiero sequenziale che giungiamo alle conoscenze comuni e socializzate.

Il pensiero modulare è quello che si svolge nella immediatezza e nella globalità della dimensione spaziale, è quello che organizza il sapere secondo mappe concettuali sulla base del vissuto, delle conoscenze e preferenze pregresse di ogni soggetto, non a caso è anche definito simultaneo e sincronico. Il modulo è quindi l'intervento personale sul reale.

Ma con la sequenzialità dell'alfabeto, o delle note musicali, o della tavola dei colori, possiamo "modulare" i nostri infiniti discorsi, infinite melodie e tantissimi quadri. E quanti numeri telefonici possiamo comporre con la sequenza di appena dieci cifre!

Nella tavola che segue, che ha solo uno scopo esemplificativo, si riportano alcune operazioni del nostro cervello/mente dell'emisfero destro e sinistro. Le espressioni "operazioni" della mano destra e della mano sinistra ci sono suggerite dal noto scritto di Bruner 1) , con il quale l'autore sottolinea l'importanza di uno sviluppo della conoscenza che si avvalga anche e soprattutto di modalità interattive non propriamente cognitive.

Cervello destro "Operazioni della mano sinistra"	Cervello sinistro "Operazioni della mano destra"
Operazioni emotivo-affettive	Operazioni logico-razionali
Sentimenti spazio globalità spaziale mappe - reti complessità modulo simultaneità - sincronia relazione oggetti - immagini contesto - sistema operazioni sintetiche inferenza intuizione immaginazione linguaggi espressivi linguaggi analogici continui soggettività "pessimismo della volontà"	Ragionamenti tempo sequenzialità temporale linearità semplicità classe - serie successione - diacronia causa e effetto parole - numeri "cosa" in sé operazioni analitiche induzione -deduzione astrazione concettualizzazione linguaggi informativi linguaggi numerici discreti l'oggettività "ottimismo della ragione"

La progettazione modulare

Da quanto detto, ne consegue che l'organizzazione della didattica tenga in debito conto il pensiero modulare, curando, nella reale situazione formativa, l'interazione con gli alunni attraverso percorsi e materiali suggeriti dagli esiti della recente ricerca.

Saranno quindi i percorsi curricolari modulari, sostenuti da materiali di vario genere, oggetti, strumenti, tecnologie, software, che stimolino ampie capacità operative, che coinvolgano gli alunni in tutte le aree della comunicazione umana.

Un modulo costituisce una unità di apprendimento in sé compiuta e per certi versi indipendente, ma interdipendente con tutti gli altri moduli che costruiscono il percorso formativo.

Il modulo è un oggetto concreto di ricerca e di studio, un insieme di contenuti afferenti una tematica, una situazione da risolvere, non è un segmento disciplinare. Sono le discipline che intervengono nel modulo come strumenti per lo studio e, solo in seconda istanza, come fine a se stesse, partendo dal presupposto che le discipline non costituiscono oggetti, bensì astrazioni costruite dall'uomo nel corso della sua storia per conoscere le cose e capire il senso degli eventi.

Il modulo dà, quindi, luogo ad un insieme di attività che sono anche disciplinari, pluridisciplinari e - se si vuole - (v. voce "Interdisciplinarità) finalizzate al conseguimento di date conoscenze, competenze e capacità necessarie alla ricerca indotta dal modulo stesso. Con l'organizzazione modulare si compie un rovesciamento: centro dell'attenzione non è la materia, o la disciplina, ma la "questione" che viene proposta, per la "soluzione" della quale sono necessarie determinate discipline.

Un modulo non può essere progettato e realizzato se non all'interno di un percorso curricolare precedentemente pensato e strutturato nelle sue grandi linee. Un modulo, per esempio, che abbia per oggetto di ricerca un corso d'acqua, avrà caratteristiche totalmente diverse se realizzato in una scuola elementare o in un liceo scientifico o in un istituto professionale di indirizzo agrario. Nel primo caso ricorreranno elementi molto semplici di idrologia, geografia, chimica, botanica, zoologia; negli altri casi ricorreranno elementi di ben altro spessore, con le ricadute sull'ambiente, sul microclima, sulle coltivazioni e così via. È estremamente importante, da parte dei docenti progettisti, valutare con esattezza quali obiettivi si propongono agli alunni con "quel" modulo, quale propedeuticità si realizza nei confronti degli obiettivi successivi e terminali.

Perché lavorare con i moduli

Lavorare per moduli non è certamente cosa facile, ma diviene interessante, produttivo e necessario nella scuola dell'autonomia.

Partendo dal presupposto che a livello nazionale siano stati definiti gli obiettivi di apprendimento, spetterà agli insegnanti costruire i percorsi in termini di curricoli, di contenuti, di discipline, di quadri orari, di attività, di materiali didattici. La progettazione dei curricoli (v. voce "Curricolo") sarà il primo lavoro degli insegnanti nei loro organi collegiali in cui i bisogni effettivi degli alunni, le carenze e le potenzialità, costituiranno il punto centrale di attenzione. La didattica modulare sarà una scelta obbligata se si vuole prendere atto della dimensione globale dello sviluppo di ogni soggetto. Essa, inoltre, consente di superare le barriere che ancora sussistono in ambito scolastico tra una disciplina e l'altra e di realizzare percorsi pluridisciplinari.

L'evoluzione delle conoscenze e dei saperi che si è verificata negli ultimi anni, implementata anche dalla intelligente utilizzazione delle tecnologie di avanguardia, ha messo in seria crisi il repertorio disciplinare che abbiamo ereditato dalla tradizione. Gli alunni avvertono sempre di più la distanza tra il rigido trattamento delle materie in ambito scolastico e le sollecitazioni pluridisciplinari cui sono quotidianamente esposti fuori della scuola. In realtà non è facile ritrovare la discriminante che separa una disciplina quando svolge una funzione pratica di intervento sugli oggetti e quando assume invece un valore teorico di riflettere su se stesso. Il modulo costituisce un oggetto di indagine, un pretesto-contesto in cui le singole discipline coinvolte svolgeranno questa duplice funzione: a volte come strumenti di indagine, altre come momenti di riflessione e di sistematizzazione teorica. La struttura modulare permette di far toccare con mano l'utilità immediata di una disciplina e nel contempo la sua valenza teorica.

Ma quale peso effettivo hanno le discipline nello sviluppo/crescita e nell'apprendimento di una persona? E quale peso hanno le intersezioni pluridisciplinari anche ai fini di quelle operazioni trasversali che sono fondamentali a fronte dei saperi del mondo contemporaneo?

Non è facile dare risposte univoche ad interrogativi di questo tipo. Per questa ragione la progettazione di un modulo non è cosa semplice, perché occorre preliminarmente valutare in quale misura le discipline aiutano il soggetto nella ricerca sull'oggetto ed in quale misura costituiscono motivo di riflessione e di acquisizione teorica. Questa ambivalenza del modulo (rapporto tra oggetto e disciplina), o trivalenza (rapporto tra soggetto, oggetto e disciplina) deve essere tenuta nel debito conto dall'insegnante a seconda che si trovi ad operare nella scuola di base o in quella secondaria. Certamente, si corre sempre il rischio di scadere nella pratica esperienziale sottovalutando l'implicazione teorica, oppure di centrare tutto sul teorico disciplinare trascurando la valenza dell'esperienza che va sempre sollecitata.

È allora necessario affrontare la progettazione modulare tenendo conto di due aspetti essenziali al suo successo: da un lato riconoscere che la potenza didattica di un modulo è proprio in questa sua ambivalenza teorico/pratica; dall'altro far sì che quel segmento di conoscenze, competenze e capacità che con esso si perseguono siano strettamente interrelate con tutto il disegno complessivo del curricolo.

Flessibilità didattica

La scelta modulare trae forza e ragione dalla strategia curricolare . Essa, che in passato ha sempre incontrato forti ostacoli ora è facilitata dall'autonomia e dalle innovazioni del regolamento attuativo dell'articolo 21 della legge 59/1997 (DPR 275/1999) (v. voce "Autonomia didattica") che mette a disposizione delle scuole un ampio spettro di possibilità prima non esistenti, seppure all'interno di vincoli ineliminabili (obiettivi generali del sistema di istruzione, monte ore annuale degli insegnanti, degli alunni...).

Tale scelta incide profondamente sull'organizzazione degli insegnamenti, in quanto il modulo dovrà articolarsi sulle necessità degli studenti e sugli obiettivi formativi e non su altri parametri (orari cattedre, specifiche esigenze anche di tipo personale). Le ragioni di un modulo possono risiedere su molte questioni: l'esigenza di concentrare alcune attività in un determinato periodo; quella di attivare un'attività di rinforzo o di eccellenza o un modulo cd "passerella" 2) ; o anche quella di costruire un percorso particolare come l'ampliamento dell'offerta formativa (rinforzo linguistico per alunni non comunitari, un'attività di drammatizzazione o teatrale, una visita di istruzione, ecc.).

Ciascun modulo costituisce una unità compiuta e definita di ricerca e di apprendimento. In quanto tale, occuperà una serie di attività e di tempi che sarà bene individuare e sequenzializzare. Queste sequenze costituiranno i diversi segmenti del modulo, e costituiranno le cosiddette unità didattiche.

I tre blocchi del grafico stanno ad indicare tre moduli; le frecce che li legano stanno ad indicare l'intercambiabilità dei moduli. In ciascun modulo sono inseriti tre blocchi legati da frecce in sequenza e stanno ad indicare le unità didattiche che compongono ciascun modulo.

Struttura di un modulo

Una volta individuato il telaio con gli obiettivi e i contenuti, il modulo dovrà poi essere costruito come concreto percorso di apprendimento e di attività formative. Il percorso deve essere dichiarato e svolto. La (v. voce' "Progettazione") diventerà, quindi, progressivamente una traccia di operazioni, un dossier, un insieme di testi di documenti di istruzioni di lavoro un dischetto un fascicolo, tanti allegati..— tutti strumenti funzionali alla sua concreta realizzazione.

Un modulo avrà al suo interno un percorso predefinito, una serie di fasi che si concludono con un traguardo finale. Queste fasi sono rigidamente sequenziali e costituiscono le unità didattiche. L'unità didattica è quindi l'unità minima, molecolare, nucleare, di apprendimento a fronte del modulo che costituisce l'unità più complessiva.

Gli elementi costitutivi di un modulo

Titolo	Indicazione della tematica che si intende affrontare nel modulo
Sommario	Esplicitazione e descrizione del titolo, indicazione dei contenuti e dei percorsi, degli ambiti disciplinari, dei destinatari, delle unità didattiche di cui il modulo si compone.
Motivazione/ Giustificazione	Le ragioni del modulo: perché questo e non un altro, perché si colloca in "questa" fase del curricolo, a quanti/quali alunni è destinato; gli ambiti e i limiti contenutistici, i raccordi pluridisciplinari ("disciplina "dominante", aggregante); le indicazioni delle esercitazioni, applicazioni, ricerche, pratica operativa, laboratorio, tirocinio, stage, ecc.
Finalità	Gli scopi che il modulo si propone, visti dalla parte dell'istituzione scolastica, del consiglio di classe, dell'insegnamento e/o degli insegnanti.
Obiettivi	Gli scopi che il modulo si propone, ma visti dalla parte dello studente, quindi espressi in termini di conoscenze, competenze e capacità.
Prerequisiti 3	Le conoscenze, competenze e capacità che l'alunno deve possedere per accedere al modulo e le attività da svolgere e gli strumenti da usare per la rilevazione dei prerequisiti o per l'eventuale recupero precoce.
Contenuti	Elenco dei contenuti, degli "oggetti" che fanno parte del modulo: gli argomenti, i temi, i problemi, le situazioni su cui lavorare, i vari "pezzi" mono e pluridisciplinari, con gli eventuali raccordi inter e transdisciplinari.
Mezzi	Tutto ciò che è fisico, dalla carta/matita al libro di testo, alla palestra, alle attrezzature di laboratorio e di officina... Anche le schede di lavoro_ (sintesi di dati argomenti, fotocopie, elenchi di... schede di consultazione, dischetti, CDrom, ecc.) predisposte dagli insegnanti e le schede per la valutazione ... prove strutturate, prove semistrutturate, prove non strutturate.
Spazi	L'aula della classe e per i gruppi di alunni interclasse, gli eventuali altri spazi nella scuola o fuori di essa, nel caso di tirocini e di stage. Se si ipotizzano uno o più viaggi di istruzione, occorreranno anche le opportune indicazioni di dettaglio. Palestre, laboratori e officine sono indicati tra i mezzi per la particolarità mediale che offrono
Tempi	Durata del modulo, con una indicazione complessiva dei tempi minimi e massimi, in termini di giorni, settimane, e delle ore minime e massime di effettivo lavoro 4) .
Metodi	Riguardano i rapporti docenti alunni e le strategie che i docenti seguiranno per la realizzazione del modulo. La scelta dei metodi varia anche in relazione al contenuto da affrontare (informazione discendente, piccoli gruppi, informazione ascendente, strumenti tecnologici, ricerca, laboratorio...)
Valutazione	Indicazione dei criteri e delle tipologie degli strumenti che si intendono adottare per controllare i processi, misurare prove e prestazioni, attribuire ad esse giudizi di valutazione, valutare il processo e il prodotto conseguito (v. voce "Valutazione").
Le unità didattiche	Per l'articolazione di un'unità didattica, valgono i criteri già indicati per il modulo con una maggiore e più puntuale attenzione al dettaglio.

Il modulo nella normativa

Nelle indicazioni normative ricorre costantemente il richiamo alla necessità di organizzare le attività di insegnamento/apprendimento secondo una progettazione di carattere modulare. Citiamo i richiami più significativi.

Nel Regolamento sull'autonomia (D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275) si legge che "le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;... d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso" (art. 4).

Nel Regolamento relativo all'elevamento dell'obbligo scolastico (DM 9 agosto 1999, n. 323) si afferma che nella scuola media "la programmazione curricolare può prevedere, nell'ambito delle possibili compensazioni tra le discipline, fino ad un massimo del 15% di ciascuna di esse, moduli che presentino le caratteristiche essenziali delle scuole secondarie superiori, anche con il concorso dei docenti delle scuole secondarie superiori collegate in rete con la scuola media" (art. 3). Nella scuola secondaria superiore vengono progettati e realizzati - nel corso del primo e/o del secondo anno - interventi didattici integrativi al fine di agevolare il passaggio degli. studenti da un indirizzo all'altro anche di ordine diverso. "In particolare sono coprogettati (dai docenti dei diversi indirizzi, n.d.r.) moduli di raccordo sulle discipline non previste nell'indirizzo di provenienza" (art. 5). Analogamente accade per i percorsi formativi integrati con un Centro di formazione professionale o con altra Agenzia formativa (art. 6) e per le iniziative sperimentali di assolvimento dell'obbligo condotte egualmente con un Centro di formazione professionale o con altra Agenzia formativa" (art. 7). Tali moduli dovranno essere chiaramente indicati, insieme al monte ore che si è reso necessario per ciascuno, nella certificazione finale rilasciata all'alunno: in tal senso si esprime il modello di certificazione conclusivo dell'obbligo di istruzione, di cui al DM 13 marzo 2000, n. 70.

Nella Legge relativa al riordino dei cicli (L. 10 febbraio 2000, n. 30) leggiamo, a proposito della scuola secondaria: "Nei primi due anni, fatti salvi la caratterizzazione specifica dell'indirizzo e l'obbligo di un rigoroso svolgimento del relativo curricolo, è garantita la possibilità di passare da un modulo all'altro anche di aree e di indirizzi diversi, mediante l'attivazione di apposite iniziative didattiche finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta" (art. 4, c.3). Ed ancora: "Nei primi due anni, fatti salvi la caratterizzazione specifica dell'indirizzo e l'obbligo di un rigoroso svolgimento del relativo curricolo, è garantita la possibilità di passare da un modulo all'altro anche di aree e di indirizzi diversi, mediante l'attivazione di apposite iniziative didattiche finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta" (art. 4, c. 7).

RISORSE NORMATIVE

- Legge 15/3/1997, n. 59 (Delega per il decentramento di funzioni e la riforma della pubblica amministrazione).

- D.P.R. 8/3/1999, n. 275 (Regolamento in materia di autonomia organizzativa e didattica).

- D.M. 9/8/1999, n. 323 (Regolamento per l'attuazione dell'obbligo di istruzione, di cui alla Legge 9/1999).

- Legge 10/2/2000, n. 30 (Legge di riordino dei cicli).

- D.M. 13/3/2000, n. 70 (Certificazione dell'obbligo di istruzione).

INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

- E. De Bono, Il pensiero laterale, Rizzoli, Milano, 1981.

- E. De Bono, Sei cappelli per pensare, un manuale pratico per pensare con creatività ed efficacia, Rizzoli,

Milano, 1997.

- L. Festinger, Teoria della dissonanza cognitiva, Angeli, Milano, 1973. J. A. Fodor, La niente modulare, Il Mulino, Bologna, 1999.

H. Gardner, Formae mentis, saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1.987. D. Goleman, Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1996.

J. Le Doux, Il cervello emotivo, alle origini delle emozioni, Baldini e Castoldi, Milano, 1998.

E. Morir, La testa ben fatta, riforma dell'insegnamento e r forma del pensiero, Raffaello Cortina, Milano, 2000. A . Oliverio, La mente, istruzioni per l'uso, Rizzoli, Milano, 2001.

R. Restak, Il cervello modulare, come e perché le scoperte della neuroscienza stanno cambiando il nostro modo di concepire la memoria, la volontà personale e la coscienza, Longanesi e C, Milano, 1998. M . Tiriticco, La progettazione modulare nella scuola dell'autonomia, Tecnodid, Napoli, 2000. F . Clerc, Insegnare per noduli, La Nuova Italia , Milano, 2000.

G. Domenici, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma-Bari, 1998.

G. Moretti, A. Quagliata (introduzione di G. Domenici), Strumenti per la valutazione degli apprendimenti, le prove di verifica strutturate e semistrutturate, Monolite, Roma, 1999.

NOTE

1) J. Bruner, Il conoscere, saggi per la mano sinistra, Armando, Roma, 1968.

2) Con tale espressione si intendono quei moduli ponte che, in ordine alle recenfe normativa, sull'elevamenfo dell'obbligo d'isfruzione, devono essere aftivati tra la scuola media e la scuola secondaria superiore e nei primi due anni di quest'ultima tra i diversi indirizzi di sfudio, per favorir • l'orientamento e il riorientamento degli alunni (v. voce "Obbligo").

3) Non si debbono confondere. i prerequisiti, che sono richiesti comunque e a chiunque per avviare nn pro, esso formativo, con i livelli di partenza, che sono rilevati ai l'inizio di un'attività per rilevare i I,ivogni formativi e le potenzialità di un alunno. i livelli oli partenza sono sono "posti'" dagli alunni, i prerequisiti, invece, sono "posti" dal docenfe. Si hanno anche formulazioni diverse: per; prerequisiti, il sottinteso è: l'alunno deve sapere... fare..e essere_`; per i livelli di partenza, il sottinteso è: 1 'alunne n.. /5... è..."
Pertanto, in un modulo zero, di ingresso, di accoglienza, dovrà considerarsi la voce °livelli di partenza": ma, nei moduli successivi si dovranno "porre" i "prerequisiti". invece 'porre" i prerequisiti. fin dal primo giorno dì scuola significherebbe porre, di fatto, le premesse per escludere, selezionare, ed alfa fine ineluttabilmente bocciare. Rilevare nei primi giorni di scuola i reali livelli velli di partenza, significa iniziare a programmare in modo mirato, orientalo al recupero precoce.

4 Si tratta di una voce molto importante in quanto è strettamente legata ai ritmi di apprendimento degli alunni che sono diversi da soggetto a soggetto; ma spesso sono anche diversi nel medesimo alunno a seconda dei contenuti da apprendere.

Maurizio Tiriticco, "Voci della scuola" 2002, Tecnodid

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