La qualità oltre la quantità

“Il conseguimento di un'alta produttività qualitativa e quantitativa deriva in primo luogo dalla flessibilità con cui si interviene nei processi formativi. (…) Una sfida dei tempi che può essere vinta solo rendendo elastici gli ordinamenti e la struttura scolastica, i modelli organizzativi della didattica, del tempo formativo – in cui sono impegnati docenti ed allievi -, degli spazi”(G. Domenici).

Numerose sono le risposte finalizzate alla realizzazione della flessibilità rivenienti sia dalla attuale ricerca didattica sia dal versante legislativo.

Per quanto attiene i modelli organizzativi della didattica una risposta, degna di attenzione, appare la proposta della didattica modulare. Essa è, come sostiene F. Quartapelle, “lo strumento più idoneo per individualizzare le strategie didattiche, attuare itinerari di recupero, sostegno, consolidamento, attivare apprendimenti in sistemi di convenzioni tra la scuola e altre istituzioni e organizzare attività finalizzate all'acquisizione di specifiche competenze professionali”. Così concepita la modularità non si limita ad avere solo valenza organizzativa, ma ne assume una fortemente pedagogica dal momento che intende sviluppare negli allievi abilità e competenze facendo leva sugli stili di apprendimento individuali e favorendo l'acquisizione di saperi essenziali e irrinunciabili.

A livello legislativo a far propri tali orientamenti vi sono il regolamento per l'Autonomia delle istituzioni scolastiche e il recente Programma quinquennale di progressiva attuazione della legge 30/2000 lì dove si parla di flessibilità in termini organizzativi e curricolari al fine di “realizzare un modello nel quale le offerte si integrano in modo strutturato e complementare per evitare di disperdere e sprecare le competenze, le capacità e le conoscenze accumulate nel corpo sociale”.

Occorre quindi avere il coraggio di compiere delle scelte, il principio potrebbe essere non multa, sed multum.( A tal proposito recentemente J. Bruner ha sostenuto che l'obiettivo dell'istruzione oggi non è tanto l'ampiezza quanto la profondità) Se già il documento della Commissione dei cosiddetti Saggi aveva sottolineato che obiettivo della scuola non è “inseguire l'accumulazione delle conoscenze” ma orientarsi verso “argomenti essenziali intorno ai quali costruire i curricoli” tale principio è stato poi ripreso nel Regolamento per l'Autonomia e ribadito nel Programma quinquennale allorquando vengono esplicitati i criteri per la riorganizzazione dei curricola: essenzialità, storicità, problematicità.

La suola del Duemila deve essere, quindi, pienamente consapevole che l'avanzamento nello studio è realizzabile solo da chi abbia precedentemente realizzato “basse velocità” concentrandosi su quei pochi contenuti che pongono le basi per acquisire un metodo di studio (J. Bruner dalle idee struttura alle idee generative). Questo non vuol dire eliminare a tutti i costi, ma capire che le discipline sono formative se svolte privilegiando la sostanza e il metodo rispetto ai contenuti. In definitiva si tratta di “realizzare una scuola a densità di contenuti fortemente crescente: una scuola cioè che si renda conto di quanto poco convenga far studiare male oggi ciò che si può studiare bene domani e molto più in fretta, date le premesse”(C. Laneve).

UNA SCELTA PROGRAMMATICA

A questo punto si pone l'interrogativo che cosa, come e perché insegnare ad apprendere dal momento che forte è la richiesta di insegnare ad apprendere e vistoso è il deficit apprenditivo e metacognitivo ravvisabile negli studenti.

L'attenzione va, quindi, rivolta sul senso che rivestono le discipline e sul come insegnare le discipline. Se, come sostiene P. Romei, “lo scopo istituzionale della scuola è centrato sulle discipline (…). Senza le discipline la scuola è una truffa”, e se come afferma H. Gardner le discipline sono modi di pensare, messi a punto dai loro cultori per consentire, a chi le pratica, di conferire al mondo un senso particolare, si tratta allora di introdurre gli studenti nel cuore intellettuale o nell'anima esperenziale di una disciplina per conquistare una “mente disciplinare”.

Come, a questo punto, favorire un così alto obiettivo formativo? Sicuramente molto dipende dall'approccio che gli studenti hanno con le discipline con il sapere tout-cour.

Interessante appare la ricerca di H. Gardner che più volte sottolinea l'importanza del ruolo dell'approccio al sapere. Egli fa corrispondere alla sua teoria delle intelligenze multiple una molteplicità di approcci che possono essere all'interno della stessa disciplina, ma che per la loro struttura rimandano implicitamente ed esplicitamente ad un approccio multidisciplinare. Si tratta di una molteplicità di approcci per una educazione al comprendere. Egli afferma che è necessario che gli alunni esplorino una serie di esempi in modo da rendersi conto di quale è il modo di pensare e di agire tipico dello storico, del linguista, dello scienziato. L'insegnante, dal suo lato provvede ad individuare i “temi generativi”, le questioni essenziali, quelle che J. Bruner chiama le strutture essenziali delle discipline intorno alle quali si elabora sapere.

Tra gli approcci (narrativo, numerico o logico-quantitativo, logico o filosofico-concettuale, esistenziale o metafisico, estetico, operativo o esperienziale, interpersonale) il narrativo è a mio avviso quello da privilegiare, senza tuttavia tralasciare l'influenza degli altri.

L'approccio narrativo valorizza la vivacità e la drammaticità della rappresentazione. Le narrazioni suscitano sempre molto interesse e quindi rappresentano un accesso promettente, esse catturano l'attenzione degli studenti con richiami capaci di sollecitarne la curiosità e poi di alimentarne l'interesse. In definitiva si tratta di porre attenzione agli aspetti narrativi dell'apprendimento-insegnamento. Il pensiero narrativo, così come quello logico, permette di cogliere e ordinare l'esperienza e di costruire la realtà, cioè di apprenderla. Recenti studi hanno constatato che il modo più elementare di elaborare l'esperienza è quello di rendere conto attraverso la narrazione che esiste una specie di isomorfismo tra il raccontare e il modo di apprendere, tanto che ricordiamo e ragioniamo meglio se riusciamo ad ordinare i nostri pensieri in sequenze narrative. L'approccio narrativo va, perciò, riscoperto e valorizzato come uno tra i mezzi più validi sia a introdurre gli alunni nella cultura, sia a sviluppare la loro competenza sociale.

Se l'approccio narrativo appare come il più coinvolgente e stimolante per un apprendimento significativo ipotizzare un percorso (modulo) sulla narrazione può costituire un valido supporto per imparare a narrare.

Per comprendere il farsi della narrazione la scelta non può che orientarsi sul testo narrativo. La prima cosa da evidenziare è che l'approccio a tale tipologia testuale è cambiato, si tratta di un approccio definito da S. Ranzoli “approccio comunicativo al testo narrativo”, che presuppone una visione del sistema linguistico in cui gli elementi tradizionali di fonologia, lessico e sintassi, cioè gli elementi formali costitutivi del sistema, vengono assunti a fondamento del sistema stesso. Ancora un approccio che crea comunicazione tra autore e lettore. L'autore adegua la lingua a certe funzioni (R. Jakobson ) che sono specifiche del testo narrativo, il lettore coglie queste funzioni in momenti e per scopi diversi: le riconoscenze nel momento della lettura, le reimpiega nel momento della produzione. L'approccio di tipo comunicativo quindi trasforma la relazione statica o unidirezionale tra testo e studente in una relazione dinamica.

A questo punto la mia scelta viene ulteriormente esplicitata e orientata verso un particolare tipo di testo narrativo: il racconto giallo.

Come affermano E. Russo e F. Ronconi “ una componente non piccola del fascino del giallo esercita sul pubblico dei lettori di tutte le età, di tutte le razze e di tutte le estrazioni sociali, consiste senz'altro nel sottile << gioco di intelligenza>> che l'autore instaura con il lettore”.

La scelta del racconto giallo è sostenuta dalle potenzialità formative che tale genere possiede In particolare l'attenzione è orientata al ragionamento abduttivo  (le conclusioni giungono al termine di una serie di ipotesi che si rilevano  man mano inadeguate), a cui ricorrono gli investigatori dei romanzi gialli, quale ottimo metodo per giungere, attraverso l'argomentazione, a sostenere le proprie opinioni e a persuadere della loro validità. La forza persuasiva di una tesi sostenuta con il metodo abduttivo dipende dal modo in cui tale tesi tiene conto di tutti i dati a disposizione e resiste all'emergere di nuovi dati. Ma ciò che distingue questo metodo dagli altri (deduttivo, induttivo) è il fatto che le premesse sono discutibili e quindi ogni alunno può discutere esprimendo la propria tesi e antitesi. La struttura del racconto giallo permette all'alunno di intervenire sul piano soggettivo quando si esprime il proprio parere e si espone il proprio giudizio, sul piano oggettivo quando si ricostruiscono le argomentazioni del testo date in funzione di una tesi manifesta.

Insomma insegnare ad essere consapevoli del proprio argomentare, ad essere capaci di farlo appare ormai ineludibile se si considera la pigrizia intellettuale e lo stento espressivo che caratterizza i nostri studenti: servirsi di locuzioni già fatte, pronte all'uso, è molto più facile che formularne di proprie.

Esplicitati i contenuti da realizzare passo al modello di metodo da utilizzare.

Tra i vari modelli programmatici oriento la mia scelta verso la programmazione per concetti, non si tratta del modello migliore, ma del modello che relativamente ad un biennio può essere utilizzato in modo ottimale al fine di raggiungere le finalità generali dell'insegnamento dell'italiano, ma non solo, previste dai programmi sperimentali Brocca e riconducibili a tre nuclei: ordinare il pensiero, organizzare logicamente il discorso, economizzare il ragionamento.

Tale modello si fonda sulla identificazione e utilizzazione dei principali concetti di ciascun campo disciplinare. Se la conoscenza non è altro che produzione e organizzazione di concetti l'apprendimento sarà apprendimento di concetti e l'insegnamento organizzazione di esperienze atte alla trasmissione e alla fissazione di questi concetti nella mente di chi apprende.(Mappe concettuali e diagrammi a V sono strumenti che possono aiutare gli insegnanti a programmare, gli alunni a imparare come si impare. “J.D.Novak D.B.Gowin).

La programmazione per concetti prevede un'attenta fase di pianificazione durante la quale si deve, prima di tutto, elaborare la mappa concettuale di base. Ogni disciplina è ricondotta a una serie di concetti essenziali.

Dopo il riordino disciplinare si procede con la conversazione clinica che identifica la matrice cognitiva dei soggetti a cui è diretta l'azione didattica.

La terza fase è quella relativa alla pianificazione della rete concettuale dell'unità didattica.

Si passa alla fase vera e propria dell'esecuzione. Ad ogni unità didattica corrisponde un determinato reticolo concettuale. Lo svolgersi dell'azione didattica si gioca sulla polarità docente-alunno in termini di attività guidata alla scoperta della struttura concettuale. Il docente in questa fase si serve di “mediatori didattici” capaci di trasferire conoscenza.

La fase della valutazione non è separata dal processo dal momento che solo un costante monitoraggio permette di progettare l'intervento.

Le prove di verifica e valutazione (iniziali, in itinere, finali) accertano il grado di preparazione raggiunto relativamente agli obiettivi prefissati. Come sostiene G. Domenici bisogna far perseguire “specifici obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili”.

La valutazione formativa che interviene nel corso del processo di apprendimento mira a ri-orientare (attività di recupero) ed ottimizzare (attività di potenziamento) il processo di apprendimento di ogni studente. Si tratta di valutare livelli differenziati, ma l'importante è che i livelli di adeguatezza minimali possano essere conseguiti da tutti, o quasi tutti, anche se con tempi e modi di impegno differenti.

La valutazione sommativa che avviene al termine dell'azione didattica è sotto forma di verifica e mira ad accertare le promozioni con o senza debiti.

IPOTESI DI PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI

Attorno al concetto di narrazione programmo tre unità didattiche:

-         il testo narrativo;

-         il racconto;

-         il racconto giallo.

La mappa concettuale di base dovrebbe ruotare intorno ai seguenti concetti:

·        La comunicazione;

·        Il testo narrativo;

·        La coerenza e la coesione testuale.

Nella fase di conversazione clinica si dovrebbe discutere con gli alunni per far emergere la loro concettualizzazione sulla narrazione: presumibilmente la narrazione sarà collocata nell'universo del fantastico, del leggendario, del fittizio. Si discuterà di quanto studiato alle medie, dell'uso del termine narrazione nel linguaggio comune e nella linguistica.

L'elaborazione della rete concettuale dell'unità didattica prevederà la messa in discussione (conflitto cognitivo) delle nozioni stereotipate eventualmente emerse e un approccio più problematico che potrebbe prendere le mosse dalle funzioni che ricopre il narrare:

·        Il narrare con funzione informativa;

·        Il narrare con funzione documentativa;

·        Il narrare con funzione espressiva.

Al momento dell'esecuzione si possono ipotizzare lavori su materiali progressivamente più elaborati: dalle definizioni dei dizionari comuni, ai dizionari specialistici di linguistica, a testi di lingua italiana. Compito degli studenti sarà ricercare, presentare i risultati e discutere, compito degli insegnanti problematizzare, invitare a integrare le informazioni in una mappa concettuale o in un diagramma a V.

L'utilizzo di mediatori didattici faciliterà la concettualizzazione:

·        Tra i mediatori attivi, esperimenti di diverse tipologie testuali;

·        Tra i mediatoti iconici, schematizzazione delle diverse tipologie testuali;

·        Tra i mediatori analogici, esecuzione di breve copione a soggetto “giallo”;

·        Tra i mediatori simbolici, narrazione quale sforzo per argomentare le proprie idee.

Infine la valutazione dovrebbe vertere sulle capacità attivabili:

·        Capacità di generalizzazione: lo studente sa riconoscere casi riferibili al concetto di narrazione.

·        Capacità di definizione: lo studente è in grado di fornire le caratteristiche del testo narrativo.

·        Capacità di discriminazione: lo studente sa distinguere gli elementi principali e gli elementi secondari nel concetto di narrazione.

·        Capacità di applicazione: lo studente diversifica il concetto di narrazione a seconda degli scopi.

·        Capacità di trasferimento: lo studente può utilizzare le conoscenze acquisite in altri campi.

·        Capacità di compiere operazioni metaconcettuali: lo studente è in grado di argomentare la correttezza dell'uso del concetto in un determinato contesto.

L'articolazione del percorso si fonda sulle seguenti operazioni:

·        Definizione degli obiettivi contrattati con gli alunni.

·        Indicazione dei prerequisiti necessari per la realizzazione del percorso.

·        Specificazione dei contenuti di ogni UD.

·        Individuazione di metododi e procedure.

·        Selezione di strumenti, predisposizione di materiali.

·        Costruzione di verifiche per le singole parti delle Unità e per le Unità nel loro complesso precisando i criteri di valutazione.

·        Costruzione di materiali di recupero e di sviluppo

BIBLIOGRAFIA

La proposta si avvale delle conoscenze personali desunte dalle seguenti letture specialistiche:

1.      AAVV, Il filo del discorso. Proposte per l'educazione linguistica dalle elementari al triennio delle superiori, La Nuova Italia, Firenze 1982.

2.    AAVV, Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, La Nuova Italia, Molano 2000.

3.    N. Barbieri, Curricolo, Programma, Programmazione, De Agostini, Novara 1997.

4.    E. Damiano, Insegnare con i concetti, SEI, Torino 1994.

5.    G. Domenici, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare Editori Laterza Bari 1999.

6.    J. Bruner, La Cultura dell'educazione, trad. it. , Laterza, Bari 1998.

7.    H. Gardner,, Sapere per comprendere, trad. it. Feltrinelli, Milano 1999.

8.    J.D. Novak D.B Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino 1998.

9.    F. Quartapelle, Proposte per una didattica modulare, Franco Angeli, Milano 1999.

10.           G. Ravizza M.L. Zambelli, L'italiano efficace, Bruno Mondadori, Milano 1997.

11. Programma quinquennale di progressiva attuazione della legge riordino dei cicli 30/2000.

IL TESTO NARRATIVO: DAL RACCONTO AL RACCONTO GIALLO

COLLOCAZIONE NEL CURRICOLO

Biennio (primo anno): 20 ore

OBIETTIVI

Riconoscere le caratteristiche fondamentali di un testo narrativo e le sue possibili articolazioni.

Analizzare la varietà del testo narrativo per esaminare il rapporto tra forma del testo e il suo contenuto

PREREQUISITI

Conoscere il sistema linguistico in tutte le sue componenti.

Conoscere la varietà della lingua come diversità testuale

CONTENUTI

UD 1. Il testo narrativo

UD2. Il racconto

UD3. Il racconto giallo

MODALITA' DI LAVORO

Laboratori linguistici

Lavori di gruppo

Letture guidate

Discussioni

STRUMENTI

Libri

Giornali

Giornalini

Film

TIPOLOGIA VERIFICHE

Verifica sommativa:

-prove oggettive soggettive che monitoraggiano in itere il processo di apprendimento del soggetto:

-realizzazione di tabelle, mappe, scalette, sottolineatura delle parti significative del testo

Valutazione

-iniziale

-intermedia

-finale

A tutti gli obiettivi si può attribuire una scala di misurazione. Dalla misurazione si passa alla valutazione mediante descrittori che indicano quanto e in che modo l'alunno ha perseguito quegli obiettivi.

ATTIVITA' DI RECUPERO E DI SVILUPPO

A seguito delle verifiche intermedie si disporranno attività aggiuntive diversificate di:

·        Recupero per chi non ha raggiunto i gli obiettivi prefissati, o li ha raggiunti parzialmente, o si è discostato da essi;

·        Sviluppo o potenzionamento per chi manifesta la volontà ad approfondire o correlare le conoscenze acquisite con altre già possedute o da possedere.

ALLEGATI

·        Tabella

·        U.D. 1 – 2

·        U.D. 3