Esplorazione dei meccanismi di comprensione e produzione

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Carenze individuate come "non sa esprimersi" o "non sa studiare" o "non capise quando spiego" o "non sa studiare" possono nascondere difficoltà dello studente (e a volte dell'insegnante) di tipo molto diverso.  Siamo dell'idea che nessun insegnante di nessuna materia debba considerare questi problemi come sfortune incontrollabili, tanto più che nella società odierna una vera alfabetizzazione è requisito molto più importante di specializzazioni non riciclabili.  Per altro la massima parte dell'insegnamento avviene per canali linguistici, e all'educazione linguistica tocca una notevolissima responsabilità nello sviluppo delle abilità cognitive connesse all'apprendimento e alla comunicazione.

Riprendiamo ora il modellino di processo linguistico presentato nella sezione precedente: le conoscenze linguistica, dell'argomento e della situazione comunicativa (gli scopi di chi parla e di chi ascolta, il rapporto tra gli interlocutori) sono utilizzate e coordinate dallo stratega.  Esistono modelli molto più dettagliati per descrivere i processi di lettura e di scrittura, ma già una semplice struttura come questa consente qualche riflessione.

Che ci sia bisogno di conoscenza linguistica (il COME) per leggere e scrivere è quasi una tautologia, e comunque abbiamo visto nella sezione precedente qualche proposta di intervento.  Parlando di frames abbiamo sottolineato l'importanza di esaminare ogni attività anche in funzione delle conoscenze su un argomento (il COSA) da parte di chi scrive o legge.  In questa sezione vogliamo piuttosto occuparci del PERCHE', vale a dire della conoscenza della situazione comunicativa, e dello stratega che gestisce l'interazione dei diversi tipi di conoscenza nel corso del processo linguistico.

La conoscenza della situazione comunicativa

Vorremmo proporre un esempio di come una chiara definizione della situazione comunicativa, cioè degli scopi per cui uno scrive e l'altro legge, sia un aiuto forse indispensabile.  Abbiamo sottoposto a un gruppo di adulti una raccolta di brevi interventi tratti dall'inchiesta di un quotidiano sull'argomento "E' giusto togliere il cuore per un trapianto anche a chi non vuole?".  Inizialmente abbiamo dato loro il compito di sottolineare le parti più significative come se avessero dovuto prendere appunti per un tema.  La scheda 8 riporta il testo degli interventi.

Riguardando le sottolineature, abbiamo rilevato che c'era pochissima omogeneità: non c'era alcun accordo su quali fossero le frasi più significative; inoltre, mentre alcuni avevano sottolineato molto, altri pochissimo.  A questo punto abbiamo distribuito un foglietto di inquadramento alla situazione in cui gli intervistati si erano espressi (L'antefatto, sempre nella scheda 8).

Abbiamo quindi proposto di ripetere il lavoro alla luce delle nuove informazioni e definendo lo scopo con precisione: usando evidenziatori di colori diversi, ciascuno doveva marcare

-   ragioni di chi si dichiara favorevole all'espianto non autorizzato

-   ragioni dei contrari

-   affermazioni che aiutano a definire il problema

-   proposte concrete

L'operazione è stata condotta velocemente e i risultati sono stati molto omogenei.  In questo caso abbiamo assunto in parte il ruolo di uno stratega che ha aiutato i partecipanti a chiarire una situazione comunicativa e a raffinare il PERCHE' del compito loro assegnato.

Al di là di questa esemplificazione, siamo convinti che saper lavorare in base a scopi e saper individuare e sviluppare gli scopi per cui si lavora siano obiettivi determinanti in un piano formativo globale.

Lo stratega

Leggere e scrivere sono attività complesse in sé stesse e difficili da insegnare.  Tra l'altro manca da noi in Italia una tradizione di educazione linguistica (leggere, scrivere, parlare, ascoltare) ai livelli post‑elementari, e in generale una cultura del linguaggio come strumento per farsi capire: la prosa di molte circolari ministeriali o dei verbali delle assemblee di condominio ne è prova eloquente.

Ma perché è così difficile insegnare a scrivere?  Prendendo ad esempio la scrittura, è opinione diffusa che esista una sequenza di operazioni da compiere nella redazione di un testo: raccolta di idee, costruzione di una scaletta, stesura dei singoli paragrafi, revisione.  Indubbiamente ognuna di queste attività ha un ruolo definito, ma analizzando le caratteristiche dello scrittore esperto rispetto a quello ingenuo una discriminante consiste nella capacità di revisionare continuamente il testo durante la stesura, sia a livello di parole e di frasi, sia a livello di scaletta [Sharple 1985].  Per insegnare a scrivere (o a leggere) non basta insegnare una serie di passi da seguire o trasmettere una determinata quantità di conoscenze: l'interazione tra conoscenze e strategia è un punto critico perché la strategia dovrebbe da un lato essere usata consapevolmente, e dall'altro essere sufficientemente automatizzata da tener conto in contemporanea di tutti i vincoli imposti dagli scopi, dal contenuto e dallo strumento linguistico.

Quali piste didattiche?

Una critica che si può fare a molta prassi scolastica è la mancanza di definizione degli scopi per cui si scrive o si legge.  Anche se non si riesce sempre a promuovere nella scuola un'adesione a situazioni reali, e spesso neppure una ricostruzione fedele di situazioni reali, è frequente che gli studenti siano vittime di scelte irragionevoli: ad esempio, le capacità di un buon lettore nella vita adulta coincidono solo in minima parte con le capacità da aspirante filologo che alcuni insegnanti cercano di trasmettere^[13] (invano, di solito); oppure, sul terreno della scrittura, è abbastanza indecente immettere nel mondo del lavoro persone che sanno forse traslitterare in prosa i Sepolcri, ma non scrivere il proprio curriculum vitae per una domanda di lavoro^[14].

Come si impara a leggere e scrivere?  Assumiamo che l'apprendimento di abilità linguistiche passi in parte dall'imitazione di modelli (anche nel caso della lettura: leggere e commentare assieme è fondamentale!), in parte attraverso l'acquisizione di strategie.  Le due piste meriterebbero la stessa attenzione.

L'imitazione di buoni modelli è spesso trascurata, soprattutto quando tutti i testi letti e commentati in classe sono di categorie completamente difformi da quelli che gli studenti devono scrivere a scuola, o comunque da quelli con cui devono confrontarsi nello studio e nella vita quotidiana.  Dal punto di vista sia dell'adesione alla realtà, sia della prassi didattica, continua a sembrarci significativo il metodo di lettura e scrittura collettiva testimoniato e descritto nella Lettera a una professoressa.

Abbiamo visto qualche ragione per cui favorire lo sviluppo di strategie non è facile.  Un suggerimento quasi banale sarebbe di promuovare una reale collaborazione tra insegnante e studenti nelle attività di scrittura e lettura.  Ad esempio, la correzione di un testo da parte dell'insegnante (o, perché no, dei compagni) non sempre è spunto per una vera attività di revisione, e questo sarebbe impensabile in una situazione reale di scrittura, dove il processo di redazione è guidato da riletture, suggerimenti e critiche.  Uno strumento interessante in particolare proprio per la facilità che offre alla revisione del testo è il Word Processor, per il quale rimandiamo all'intervento di Antonio Calvani.