L'integrazione degli alunni in situazione di handicap è un processo che da quasi trent'anni caratterizza la scuola italiana.
Tale esperienza prese avvio nei primi anni '70 come conseguenza della profonda contestazione rivolta agli istituti e alle strutture emarginanti dove, fino a quel momento, venivano assistiti ed educati gli handicappati: molte delle scuole speciali esistenti vennero chiuse e i bambini in situazione di handicap furono inseriti nelle classi della scuola comune.
Queste prime esperienze, seppur importanti, avvennero in modo scoordinato e senza alcuna progettazione specifica: l'enfasi era posta sulla possibilità, per il bambino handicappato, di stare con gli altri e di partecipare ad ogni attività ed esperienza della scuola, indipendentemente dal raggiungimento di obiettivi significativi in termini di apprendimento.
Nonostante i limiti di queste prime sperimentazioni, la presenza di alunni disabili costrinse gradualmente la scuola a porsi il problema di come gestire la diversità all'interno della classe.
Nei decenni successivi si determinò una consistente evoluzione culturale e concettuale rispetto al tema dell'handicap, accompagnata da un parallelo progresso in termini legislativi: venne superato l'approccio dell'uguaglianza, per cui il bambino handicappato doveva essere il più possibile come gli altri, per assumere l'approccio della diversità come risorsa individuale, per cui ciascun alunno è diverso da tutti gli altri per elementi di storia e di identità, per stili di apprendimento e per capacità comunicative e cognitive.
Il termine integrazione ha sostituito quello di inserimento nell'ambito scolastico, sociale e legislativo, segnando il passaggio dalla realtà del bambino disabile inserito nella scuola, ma sostanzialmente isolato ed evitato, alla fase in cui ci si impegna attivamente perchè egli sia pienamente integrato nel gruppo dei suoi coetanei, della scuola, del territorio.
Al momento attuale l'integrazione di alunni in situazione di handicap nelle scuole normali si può ritenere una realtà diffusa nella cultura e nei valori, un diritto certo sancito da una legislazione che viene considerata, da molti, all'avanguardia.

Sempre per stare all'evoluzione del linguaggio il bambino portatore di handicap è stato poi chiamato disabile infine ai nostri giorni parliamo di diversamente abile

Linee d'azione per l'integrazione scolastica

(a cura della FISH*)

Un documento complessivo che prende in esame tutti i vari aspetti dell'integrazione scolastica e le possibili soluzioni ai problemi ancora irrisolti. È quello recentemente presentato dalla FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell'Handicap) al Ministero dell'Istruzione

Il presente documento riguarda la quasi totalità di quegli alunni che, a causa di gravi difficoltà di apprendimento , talora congiunte ad altre difficoltà funzionali , svolgono piani educativi personalizzati, che pur agganciati ai programmi della classe, sono differenziati rispetto a quelli dei compagni.

Il testo è strutturato nel seguente modo: per ogni aspetto tematico viene evidenziato il modello di integrazione desunto dalla normativa e dalle buone prassi, contrassegnato con la lettera a . Vengono quindi esposte le criticità , contrassegnate con la lettera b e proposte infine delle soluzioni di carattere normativo , contrassegnate con la lettera c , desunte dai vari documenti prodotti in passato dalla nostra Federazione, e in particolare dal testo Punti per la qualità dell'integrazione scolastica [pubblicato in questo sito , con il titolo La FISH sull'integrazione scolastica, N.d.R.] .
Si ritiene che le soluzioni proposte, se riescono a garantire il diritto allo studio degli alunni con handicap in situazione di particolare gravità e il buon andamento dell'amministrazione scolastica per la realizzazione dei diritti di tutti i compagni, giovino pure, con gli opportuni adattamenti (che richiedono minori risorse), a migliorare la qualità dell'integrazione di tutti gli alunni con disabilità .

L'integrazione generalizzata, la cui normativa in Italia costituisce vanto presso tutti gli altri Paesi del mondo , negli ultimi anni ha subito un forte calo di attenzione; in particolare, durante l'ultima Legislatura, pur non essendovi stati arretramenti normativi, i tagli alla spesa , uniti al disinteresse governativo per il mancato rispetto della normativa, hanno determinato forti arretramenti nella qualità dell'integrazione realizzata precedentemente.
Per questo si chiede il ripristino del funzionamento dell' Osservatorio Ministeriale sull'Integrazione Scolastica , compreso il "Comitato Tecnico" dello stesso (abolito dal ministro Moratti), con gli esperti allora nominati dal ministro Berlinguer e con quelli che il nuovo responsabile del Dicastero vorrà inserire, come segno di un rinnovato interesse politico e culturale.

1. Finalità
a) L'articolo 12, comma 3 della Legge 104/1992 indica come obiettivi dell'integrazione scolastica la crescita negli apprendimenti , nella comunicazione , nella socializzazione e negli scambi relazionali .
b) Nella prassi, spesso questi alunni vengono isolati dai compagni , impedendo la realizzazione degli obiettivi indicati; inoltre, gli interventi personalizzati vengono spesso "scambiati" per interventi individuali, contro la logica dell'integrazione.
c) Occorre un programma di formazione, anche specialistica per tipologie di disabilità, degli operatori scolastici ed extrascolastici, che consenta loro di realizzare gli obiettivi con una programmazione maggiormente integrata .

2. Diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale: continuità degli operatori sanitari
a) L' articolo 12, comma 5 della Legge 104/1992 stabilisce che gli operatori delle ASL che formulano la diagnosi funzionale debbano partecipare alla formulazione del PDF (Profilo Dinamico Funzionale) e del PEI (Piano Educativo Individualizzato), per garantire la continuità di presa in carico del progetto di integrazione assieme agli operatori scolastici e alla famiglia.
b) Nella prassi il personale sanitario è numericamente scarso, insufficientemente formato e aggiornato, oberato di lavoro e spesso precario, causando discontinuità e assenze dagli incontri .
c) Occorre che le Regioni , con atto deliberativo, garantiscano Unità Multidisciplinari stabili, con la presenza di figure professionali competenti, anche nel campo degli alunni con handicap in situazioni di particolare gravità, con la specializzazione che sia in grado di garantire il perseguimento degli obiettivi che la famiglia è tenuta a scegliere , sulla base del suo diritto-dovere di scegliere le mete educative e gli strumenti relativi, fra quelli validati a livello di buone prassi.
Le Unità Multidisciplinari devono costituire una continuità con le Unità Valutative dell'Handicap che dovrebbero intervenire prima dell'ingresso nella scuola e con quelle successive alla scuola e devono assumere il ruolo fin qui svolto dalle Commissioni Medico-Legali, affinché i servizi e i trasferimenti monetari siano attribuiti da un solo decisore .

3. Necessità di rafforzare il ruolo delle famiglie e dei docenti curricolari
a) L'articolo 12, comma 5 della Legge 104/1992 e il DPR applicativo del 24 febbraio 1994 stabiliscono che alla formulazione del PDF e del PEI debbano partecipare le famiglie e tutti i docenti della classe .
b) Nella prassi accade spesso che le famiglie vengano solo invitate a sottoscrivere documenti già preparati dalla scuola o dalle ASL o addirittura non vengano neppure informate di quanto progettato. Accade, inoltre, che molti gruppi di lavoro si svolgano di mattina, impedendo ai docenti curricolari e ai familiari di partecipare, favorendo la logica perversa della delega al solo insegnante per le attività di sostegno .
c) Occorre una Direttiva del Ministero dell'Istruzione che imponga a tutti i dirigenti scolastici di coinvolgere attivamente le famiglie e i docenti curriculari nel progetto e nella realizzazione dell'integrazione scolastica.

4. Piano Educativo Individualizzato per gli alunni in situazioni di gravità
a) La Sentenza 215/1987 della Corte Costituzionale ha sancito il diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con disabilità, ivi compresi quelli in situazioni di gravità, a frequentare le scuole di ogni ordine e grado , tenendo conto delle loro peculiarità e con il coinvolgimento di tutti i servizi necessari.

b) Nella prassi non vengono programmati per tempo i servizi necessari allo svolgimento di PEI molto articolati. Questi PEI possono prevedere anche tempi, modi e luoghi di integrazione diversi da quelli dei compagni , a seconda del tipo di disabilità: ad esempio per gli autistici l'integrazione è il fine e non il mezzo .
c) Occorre programmare fin dal momento delle iscrizioni (mese di gennaio dell'anno precedente la frequenza scolastica) PEI che possano prevedere, a seconda dei casi, un percorso di avvicinamento alla classe di appartenenza, periodi di presenza in classe e di attività para ed extrascolastiche, con la presenza di operatori appartenenti alla scuola, agli Enti Locali e alle ASL.

5. Istruzione domiciliare (Protocollo d'Intesa tra Ministeri, 24 ottobre 2003 )
a) L'articolo 12, comma 9 della Legge 104/1992 stabilisce: ai minori con disabilità soggetti all'obbligo scolastico, in tutte le scuole di ogni ordine e grado, temporaneamente impediti per gravi motivi di salute a frequentare con continuità la scuola, sono comunque garantite l'educazione e l'istruzione scolastica .
b) Gli alunni impossibilitati alla frequenza scolastica per lunghi periodi vengono privati del diritto all'istruzione, che può anche significare l'abbandono scolastico .
c) Occorre prevedere la possibilità di attuare progetti di istruzione domiciliare , laddove necessario, anche se questa non sia stata preceduta da un ricovero ospedaliero.

6. Scuole "polo" per l'integrazione
a) Il DPR 275/1999 sull'autonomia scolastica prevede, all'articolo 7, la possibilità che più scuole si organizzino in rete per affrontare un problema comune: su questa base sono nate scuole "polo" e centri territoriali per l'integrazione scolastica come centri di spesa in cui concentrare risorse , consulenze , formazione e documentazione didattiche riguardanti singoli aspetti quali, ad esempio, l' autismo , la cecità ecc.
Tali risorse materiali e umane, una volta specificamente formate, vengono inviate alle scuole della rete, nelle quali di volta in volta si iscrivono alunni con quelle specifiche gravi difficoltà di apprendimento. L'Ordinanza Ministeriale 782/1997 ha finanziato corsi di formazione in tal senso.
b) Nella prassi taluni hanno inteso le scuole "polo" come scuole nelle quali concentrare, invece, anche gli alunni in situazioni di particolare gravità .
c) Si propone un'intesa Stato-Regioni con la quale vengano affrontati i problemi organizzativi della presa in carico, da parte dei Comuni capofila dei Piani di Zona, e stilati i progetti individuali di integrazione scolastica ed extrascolastica, con particolare attenzione agli alunni in situazione di gravità . Ciò sulla base dell'articolo 14 della Legge 328/2000 e degli accordi di programma che approvano i Piani di Zona, alla cui stipula debbono partecipare anche le reti di scuole interessate. Inoltre, le scuole "polo" verranno costituite anche sulla base di accordi con gli Enti Locali e con le associazioni di persone con disabilità presenti sul territorio.

7. Integrazione scuola, formazione professionale, lavoro
a) Per le scuole superiori già l'articolo 68 della Legge 144/1999 e oggi il Decreto Delegato 77/2005 riguardano percorsi misti di istruzione e formazione professionale e di alternanza scuola/lavoro, con borse di lavoro e stage.
b) Nella prassi gli alunni con handicap in situazioni di gravità, tranne rare eccezioni, non fruiscono di queste ipotesi organizzative che, invece, più si attagliano alle loro situazioni.
c) Occorre rilanciare gli accordi di programma fra scuola, Enti Locali e ASL di cui all'articolo 13, comma 1 della Legge 104/1992 , finalizzati anche alla programmazione coordinata dei servizi per l'integrazione di questi alunni, e che prevedano l'individuazione di "indicatori" strutturali di processo e di risultato dell'integrazione scolastica, anche degli alunni con handicap in situazione di particolare gravità.

8. Aree disciplinari nella scuola superiore
a) L'articolo 13, comma 5 della Legge 104/1992 prevede nelle scuole secondarie di primo e secondo grado l'assegnazione di docenti per il sostegno nelle aree disciplinari di prevalente interesse per gli alunni con disabilità, individuate nel PEI.
b) Nella prassi, mentre nella scuola media questa norma non è stata applicata (ottenendosi buoni risultati), nelle scuole superiori la sua applicazione è stata lasciata alla massima discrezionalità . Ne è conseguita talora la nomina di più insegnanti per il sostegno allo stesso alunno , talora l'individuazione arbitraria delle aree , con palese violazione del diritto allo studio degli alunni e del rispetto dei punteggi degli elenchi dei docenti specializzati aspiranti a supplenze degli alunni con disabilità.
c) Si propone l'abrogazione del comma 5 dell'articolo 13 sopracitato e il ripristino degli elenchi degli insegnanti specializzati cui attingere per ordine di punteggio, al fine di evitare anche l'affermarsi della delega degli insegnanti curricolari ai soli insegnanti delle attività di sostegno.
Da tenere presente, inoltre, che in ciascuna area sono assemblate discipline assai diverse tra loro che non danno alcuna garanzia di interventi specifici a favore dell'integrazione scolastica (si pensi, ad esempio, che nell'area tecnologica sono presenti informatica e diritto).

9. Figure professionali
a) L'articolo 35, comma 7 della Legge 289/2002 stabilisce che verranno concesse deroghe circa le ore di sostegno agli alunni certificati in situazioni di particolare gravità.
b) La prassi ha mostrato come per questi alunni più che molte ore di sostegno didattico possano risultare utili molte ore di assistenza per l'autonomia , utili a realizzare prevalentemente gli obiettivi della comunicazione, della socializzazione e degli scambi relazionali di cui al precedente punto 1.

c) Si propone l'abrogazione di tale norma e del conseguente Decreto del Presidente del Consiglio 185/2006 , sui quali gravano dubbi di costituzionalità , secondo l'apposito parere del Consiglio di Stato dell'agosto 2005.
Si propone, altresì, l'abrogazione dell'articolo 40, comma 3 della Legge 449/1997 che ha fissato come nuovo criterio per la formulazione dei posti organici di diritto per il sostegno quello di un posto ogni 138 alunni comunque frequentanti.
Si propone infine una nuova norma che fissi il criterio più realistico per l'organico di diritto di un posto ogni 100 alunni e preveda le deroghe secondo quanto verrà concordato nei singoli PEI ai sensi dell'articolo 12, comma 5 della Legge 104/1992 , onde evitare un eccessivo ricorso alle deroghe in organico di fatto.

10. Continuità didattica
a) La Legge 662/1996 , all'articolo 1, comma 75, ribadisce il principio, più volte enunciato nella normativa, della continuità didattica degli insegnanti per il sostegno .
b) Nella prassi tale continuità rimane inapplicata ; infatti, gli insegnanti per il sostegno con nomina a tempo indeterminato, dopo cinque anni possono passare su cattedra comune. Quelli a tempo determinato hanno una nomina annuale e talora si succedono nello stesso anno, ricevendo taluni una nomina provvisoria in attesa dell'"avente diritto", altri una nomina definitiva ad anno scolastico da tempo iniziato.
c) Si propone un aumento di permanenza su posti di sostegno , incentivata in forma non monetaria o l'applicazione dell'articolo 14 della Legge 104/1992 che prevede la costituzione di un'apposita classe di concorso per il sostegno .
Si propone, altresì, che venga esteso anche ai docenti precari il disposto dell'articolo 461 del Decreto Legislativo 297/1994 , secondo il quale dopo il ventesimo giorno dall'inizio delle lezioni un docente non può essere spostato di sede. In tal caso dovrà essere garantito punteggio e stipendio ai docenti precari che, a seguito di ricorsi o altre circostanze, avrebbero diritto alla nomina dopo il ventesimo giorno.
Occorre infine prevedere che i contratti a tempo determinato abbiano validità per un biennio o un triennio , a seconda che si tratti di un ciclo di studi biennale o triennale (primo triennio della scuola primaria, triennio della scuola secondaria di primo grado, triennio della scuola secondaria di secondo grado).

11. Formazione iniziale e in servizio dei docenti
a) Il Decreto Delegato 227/2006 prevede una formazione iniziale sull'integrazione scolastica rivolta a tutti gli studenti aspiranti a docenza , oltre che una formazione permanente in servizio e la specializzazione dei docenti per il sostegno .
b) Nella prassi sino ad oggi solo alcuni corsi universitari hanno previste semestralità significative su questo aspetto fondamentale del sistema di istruzione. Ciò ha favorito, per un verso, la delega ai soli docenti per il sostegno da parte dei docenti curricolari, per l'altro verso, un sempre più frequente ricorso dei genitori alla magistratura che ha concesso, negli ultimi due anni, oltre trecento casi di aumento di ore di sostegno .
c) Si propone la previsione di un adeguato numero di semestralità per la formazione iniziale degli aspiranti docenti, concernenti la pedagogia , la psicologia e la didattica dell'integrazione scolastica , con riguardo anche agli alunni in situazione di gravità.
Si propone, inoltre, un arricchimento dei programmi di specializzazione per il sostegno , concernente anche le problematiche degli alunni in situazione di gravità.
Si propone, ancora, una specifica attenzione per la formazione obbligatoria in servizio di tutti i docenti, anche tramite le scuole "polo", sull'integrazione scolastica del tipo di disabilità da seguire, con particolare attenzione agli alunni con handicap in situazione di gravità.
Si propone infine una specifica formazione iniziale e in servizio sull'integrazione scolastica dei dirigenti scolastici.

12. Docenti per il sostegno non specializzati
a) L'articolo 14 della Legge 104/92 stabilisce che la scuola deve garantire insegnanti specializzati nelle attività di sostegno.
b) Nella prassi, a causa della mancata programmazione dei bisogni relativi al numero di docenti specializzati, quasi il 50% delle nomine riguarda docenti non specializzati .

c) Si propone che la frequenza di un breve corso di formazione prima dell'inizio dell'anno scolastico sia resa obbligatoria per i docenti nominati per il sostegno senza un titolo di specializzazione e sia facoltativa per gli altri insegnanti già specializzati.

13. Mancata assistenza igienica dei collaboratori scolastici
a) L'articolo 47, allegato A del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro ( CCNL ) del 24 luglio 2003 stabilisce che l'assistenza igienica agli alunni con grave disabilità debba essere fornita dalle collaboratrici e dai collaboratori scolastici , previa la frequenza di un breve corso di formazione e con il diritto ad un aumento stipendiale. Il recente accordo sottoscritto il 10 maggio 2006 ha inserito stabilmente nello stipendio di tale personale un aumento economico per lo svolgimento di tali mansioni.
b) Nella prassi, essendo facoltativa la frequenza del corso di aggiornamento, molte collaboratrici e collaboratori scolastici si rifiutano di svolgere tali mansioni , creando gravissimi disservizi nelle scuole. Purtroppo il nuovo aumento stipendiale potrà di fatto riguardare al massimo il 15% del personale di ruolo. Si paventa quindi il rischio che quanti non potranno fruire di tale aumento si rifiutino di svolgere tali mansioni, creando il caos nelle scuole.
c) Si propone l'obbligatorietà dei corsi di formazione , nonché della prestazione di tali mansioni, rispettando il genere degli alunni ( maschio o femmina ) e l'aumento del fabbisogno finanziario, pena la mancata assistenza igienica degli alunni con handicap in situazione di maggiore gravità.

14. Mancata assistenza educativa
a) L'articolo 13, comma 3 della Legge 104/1992 stabilisce che gli Enti Locali debbano assicurare la presenza nelle scuole di assistenti per l'autonomia e la comunicazione degli alunni con disabilità. Il Decreto Legislativo 112/1998 ha chiarito all'articolo 139 che tali competenze siano a carico dei Comuni per la scuola materna, elementare e media e delle Province per quelle superiori.
b) Nella prassi molte Province si rifiutano di rispettare tali norme, con la conseguenza di denegata assistenza educativa .
c) Si propone che, con un atto della Conferenza Stato-Regioni-Città, venga definitivamente chiarita la competenza delle Province .

15. Mancanza di risorse per i casi non certificati
a) La normativa prevede l'assegnazione di docenti per il sostegno esclusivamente agli alunni certificati con handicap .
b) Nella prassi, nelle scuole sono presenti circa il 20% di alunni con difficoltà di apprendimento non riconducibili alla disabilità e quindi non certificabili, che comunque necessitano di risorse umane supplementari. Talora si sopperisce a tale mancanza con fittizie certificazioni di handicap; talora si utilizzano le risorse assegnate agli alunni con disabilità per risolvere anche questi problemi, svantaggiando ingiustamente gli alunni certificati .
c) Si impone la necessità di trovare risorse finanziarie e umane anche per questi problemi, pena il collasso della qualità dell'integrazione e di tutto il sistema dell'istruzione.

*Federazione Italiana per il Superamento dell'Handicap.

Approfondimenti

Dall'integrazione all'isolazione di Raffaele Iosa

Vedi anche le voci
"Disabilità" "Handicap" Diagnosi Funzionale " " Profilo Dinamico-funzionale " " Piano Educativo individualizzato "

Integrazione degli alunni in situazione di handicap

Linee d'azione per l'integrazione scolastica

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