Nuove Tecnologie educative per la scuola

Nuove Tecnologie educative per la scuola

di Antonio Calvani

Quando si parla di tecnologie educative si pensa generalmente ad apprendimenti particolari legati all'impiego di strumenti come i materiali strutturati, il proiettore, il videoregistratore e simili (i cosiddetti "sussidi audiovisivi"), tutto sommato marginali nell'attività educativa che, nel suo insieme - così si presume - potrebbe anche fare a meno di tali supporti. In realtà questo modo di pensare alle tecnologie è alquanto limitativo: le trasformazioni in atto negli ultimi anni hanno fatto ben capire che la tecnologia pervade intimamente ogni atto comunicativo e quindi anche educativo; ogni informazione viene veicolata all'interno di un medium, ed è in qualche modo condizionata, costretta dalla natura tecnologica di questo. Le trasformazioni sul piano tecnologico spingono oggi a rimettere in discussione lo stesso concetto di medium e la sua separatezza fisica.

Il personal computer, in cui la trasformazione tecnologica contemporanea ben si esemplifica, si caratterizza per uno straordinario, inarrestabile impulso aggregativo; "mass media" come la televisione, "self media" come il videoregistratore e la macchina da scrivere, media "interpersonali" come il telefono o il fax tendono ormai ad essere incorporati all'interno di questo strumento dai mille volti, capace di gestire (ricevere, inviare, elaborare) contemporaneamente testo, immagini statiche, immagini animate e suono; in pratica l' "educational technology", diventa oggi "new information technology" e per questa strada tende ad una progressiva compenetrazione con una "multimedia technology".

Nel tempo lungo le nuove tecnologie sembrano favorire nuove forme di decentramento culturale, se non la dissoluzione stessa della scuola; le tendenze generali, così come sono indicate dai "forecasters" (futurologi), parlano di insegnamento decentrato (crisi della classe-scuola) in forme più flessibili; open leaming, distance learning, multimedia formation tendono a convergere.

1. Ipertesti e multimedia

Negli ultimi anni lo sviluppo delle tecnologie multimediali si caratterizza per i cambiamenti nelle interfacce e per l'avvento del nuovo riferimento costituito dalla ipertestualità (e multimedialità). Appare sulla scena una nuova famiglia di software, gli ipertesti e gli ipermedia, in congiunzione con un hardware (memorie ottiche), che consente di costruire un nuovo genere di "libri", con possibilità di connessioni tra argomenti affini e con espansioni quantitative di grande estensione. Fino a pochi anni prima, se era già evidente l'utilità del computer nell'area della scrittura (word processor) o nell'area della consultazione finalizzata (data base, information retrieval), poco promettenti apparivano le prospettive nella più generale area della lettura-studio, per la quale il computer continuava, non senza ragione, a portarsi dietro il marchio di "sfogliapagine elettronico". Eppure proprio in quest'area, nel giro di 4-5 anni, con l'avvento degli ipertesti e della multimedialità, si innesca uno dei processi innovativi di maggior rilevanza. Un ipertesto è un software che consente agevoli associazioni tra elementi testuali; in pratica esso permette di saltare istantaneamente da un testo presente nel monitor ad un altro testo associato e da questo ad un altro testo ancora, secondo percorsi che il lettore stesso, pur inesperto di programmazione, può agevolmente modificare ed arricchire.

2. Potenzialità educative degli ipertesti

Allo stato attuale è molto difficile delineare un quadro esaustivo delle potenzialità offerte dagli ipertesti in educazione. Ciò dipende in primo luogo dalla natura complessa e polimorfa del nuovo medium, ma anche dalle diverse forme di contesto educativo in cui può collocarsi e dal diverso rapporto che può essere consentito allo studente nei riguardi dell'impiego di questa tecnologia. Circa il contesto educativo può essere utile richiamare una schematica distinzione già altre volte impiegata nella tecnologia dell'istruzione: applicazioni "orientate al prodotto", applicazioni "orientate al processo". Nelle prime ciò che interessa è il punto di arrivo generalmente circoscrivibile sotto forma di possesso da parte dell'allievo di specifiche informazioni o di particolari "saper fare"; si tratta di un approccio più adatto per la formazione professionale o per impieghi a livello adulto; in questi casi il modo di accesso può assumere la forma della consultazione o del tragitto guidato; comunque qui non conta molto ciò che accade durante il percorso; vale il principio secondo cui la strada migliore è quella che consente di raggiungere l'obiettivo nel minor tempo con minore fatica. Nelle seconde, tipiche per la formazione di base, è più importante l'elaborazione che si compie durante il cammino anche se ciò non vuol dire che il prodotto non abbia alcun valore in sé; l'applicazione mira non solo a far acquisire le particolari informazioni contenute ma soprattutto a sviluppare rilevanti attività cognitive (come prendere appunti, fare un sommario, costruire un grafico). Dunque non vale più il principio del massimo sgravio e si debbono allora prevedere con maggior cura gli spazi per il trattamento attivo delle informazioni (confronti, inferenze, giudizi, ecc.). L'esplorazione libera (con un margine di imprevedibilità) in questi casi può diventare un veicolo motivazionale, al di là della consultazione e delle piste guidate che possono essere presenti anche in questi ambienti. Un altro aspetto importante riguarda il grado di authoring consentito allo studente; una strada del resto che è ragionevole proporre consiste proprio in una via intermedia, nel partire cioè da un'interfaccia precostituita e da un minimo di informazioni di base, e chiederne alle classi stesse l'arricchimento. Può essere utile tuttavia servirsi di tale distinzione per tenere separate due modalità estreme di uso didattico, a cui corrispondono diverse implicazioni formative. Si intende essenzialmente offrire la tecnologia ipertestuale come mezzo di consultazione e reperimento di informazione (studenti come utilizzatori di un archivio già costruito da altri) o si intende far realizzare l'applicazione direttamente agli studenti in quanto interessati alle operazioni cognitive e creative inerenti alla costruzione stessa (studenti come autori)?

2.1 Studenti come utilizzatori

Nel primo caso (studenti utenti) le implicazioni educative sono inerenti alla natura dei futuri strumenti di studio, i "manuali elettronici" ed ai possibili vantaggi che questi consentono; esse concernono dunque soprattutto l'attività degli autori o l'insegnante come possibile autore. Come dovranno caratterizzarsi questi ambienti rispetto al libro stampato? Quali funzioni aggiuntive potranno offrire? Dove sono situate le valenze didattiche più importanti? Anche in questo ambito è difficile formulare una lista esauriente di tutte le possibilità che si aprono. Credo che in ogni caso questa tecnologia possa dare un apporto significativo solo se riuscirà a collegarsi a significative esigenze, già presenti nel mondo dell'educazione, fornendo ad esse una risposta. Nell'intento di fornire alcune indicazioni distinguiamo, per motivi di schematicità didattica, applicazioni nelle quali le componenti rimangono le stesse dei testi stampati (testo, immagini statiche) da applicazioni che sfruttano maggiormente la dimensione propriamente multimediale (suono, video). Anche limitandoci all'impiego degli stessi codici presenti nel mezzo stampato si aprono opportunità nuove; l'aspetto che immediatamente colpisce in un ambiente ipertestuale è la vastità dell'informazione collegabile ad un certo nodo; centinaia di pagine possono rimanere invisibili di fronte ad un testo base, ma pronte ad apparire al di sotto della singola pagina-schermata. Esiste dunque un grande potenziale aggregativo a cui occorre dare un connotato. Tante nicchie vuote sono disponibili per essere riempite. Di quali contenuti rivestirle? Mi sembra che possa essere significativo a fini educativi indirizzare l'associatività ipertestuale in almeno quattro direzioni principali, una prima orientata a rendere rapida la penetrazione nel cuore di una disciplina o soggetto di studio (a), una seconda volta alla criticizzazione dell'informazione (b), una terza mirante a favorire il superamento dei confini disciplinari (c), una quarta orientata a favorire la comprensione attraverso una personalizzazione del testo (d); si tratta di orientamenti possibili a cui corrispondono esigenze che sono già state sollevate in campo educativo ed a cui, in qualche caso, si è cercato di dare una risposta con tecnologie tradizionali. Man mano che ci si inoltra nella multimedialità si aprono spazi per forme conoscitive consentite solo raramente dall'accostamento fisico di più media (anch'esso difficile da realizzarsi in pratica), in altri casi del tutto nuove rispetto ai media tradizionali. Nel campo delle integrazioni e sinergie tra codici simbolici diversi (testo, immagine statica, dinamica, parola, suono) le combinazioni possono dar luogo a soluzioni didattiche di vario tipo. Un ambito di studio è ad esempio quello della utilizzazione di sequenze video come supporto alla comprensione testuale: in alcuni casi (si pensi alle scienze naturali ecc..) l'accesso diretto ad una sequenza filmica (ad esempio di un microrganismo o di un animale nel suo habitat), consente una forma di conoscenza completamente superiore e di qualità del tutto diversa rispetto a quella conseguibile a parole. Un particolare campo di applicazione è quello degli handicap sensori; così in un manuale elettronico per audiolesi si può corredare le parti difficili del testo, oltre che con altre utilities ipertestuali più consuete (parole calde, grafici di sintesi ecc..), con sequenze televisive in cui il passo viene comunicato tramite il linguaggio gestuale. In altri casi l'immagine (statica o dinamica) può essere al centro dell'applicazione ed il testo fare da corredo ad esso. Così ad esempio in un atlante geografico ipertestuale sarà possibile "sorvolare" l'intero globo ed allontanarsi od avvicinarsi alle varie aree, modificando la grandezza di scala; in applicazioni di storia dell'arte sarà possibile, interrompere una sequenza video per ottenere uno zoom o approfondimenti testuali. In altri casi ancora il fulcro può essere il suono. In un CD-Rom è possibile ascoltare la musica vedendo allo stesso tempo lo spartito e leggendo informazioni di commento del passo di volta in volta eseguito: ciò permette un'esperienza conoscitiva non consentita con i media tradizionali. In questo stesso ambito di grande interesse sono le possibilità che si aprono per l'educazione delle lingue straniere. I prototipi sin d'ora facilmente allestibili anche con mezzi modesti lasciano comprendere come in un rapido futuro i multimedia assorbiranno gli attuali laboratori linguistici; in tali ambienti saranno compresenti le funzioni degli attuali laboratori e dei comuni libri di testo (con dizionari, archivi lessicali e fonetici), con in più l'accesso a sequenze televisive e la possibilità di impiego della scrittura in forma individuale o collaborativa (in rete).

2.2 Studenti come autori

Spostiamo adesso invece l'attenzione all'altro aspetto, quello che vede gli studenti come autori di applicazioni ipertestuali; è una strada agli inizi ma l'eccitazione ed entusiasmo con cui sono state vissute queste prime esperienze fanno pensare che avrà una vasta diffusione. Il primo ipertesto costruito da bambini in Italia è stato quello della V elementare della scuola Rodari di Genova (1990); si tratta di una gradevole guida ipertestuale ad un museo (Spinola). I bambini hanno costruito l'applicazione ipertestuale che è poi stata utilizzata nel Museo stesso. Nel corso degli anni '91-94 abbiamo assistito ad una fioritura di applicazioni condotte da insegnanti di ogni ordine scolare. Di fronte alla diffusione di esperienze didattiche di questo tipo bisogna chiedersi in che cosa consista il valore formativo di una attività di costruzione ipertestuale da parte degli alunni. Anche qui siamo di fronte ad una domanda che richiederà sperimentazioni ed una casistica più ampia. Dalle esperienze emergono intanto valenze positive sul piano della motivazione, della socializzazione, dell'impulso interdisciplinare. Sul piano strettamente cognitivo un valore importante sta nell'associatività stessa. Un ipertesto stimola a cercare collegamenti, ad esplorare connessioni (esiste un legame tra l'informazione x e l'informazione y?); va dunque sfruttato per sollecitare gli alunni a stabilire rapporti anche in forma libera e creativa. All'interno di questo aspetto generale, più specificatamente esso può spingere a riflettere sulla natura delle informazioni e sui loro legami; quali informazioni sono più importanti, quali dipendenti, che tipo di rapporti stabilire tra esse (dimensione metacognitiva); sempre sul piano cognitivo c'è inoltre la necessità di immedesimarsi nel punto di vista dell'utente; questi dovrà comprendere come muoversi ed orientarsi; si tratta dunque di tener conto della molteplicità dei percorsi possibili e delle eventuali difficoltà di navigazione (decentramento cognitivo). Accanto alle potenzialità ci sono anche i rischi, primo tra tutti la dispersione, il disordine; cavalcare la strada dell'aggregazione libera porta ben presto ad un groviglio caotico ed incontrollato; l'espansione associativa va canalizzata all'interno di alcuni criteri generali che, se pur convenzionali, una volta scelti vanno mantenuti costanti (interfaccia, tipologia delle associazioni, schemi di navigazione); è compito dell'insegnante farli emergere e rispettare. Lo scenario che le nuove tecnologie dell'informazione offrono oggi all'educazione va rapidamente cambiando. Esse appaiono sempre di più "tecnologie cognitive" e lasciano intravedere nuovi domini di ricerca a metà strada tra psicologia, tecnologia, educazione, fenomenologia, linguistica. In queste nuove aree, a cui autori come Bruner, Papert, Barret, Bolter, Landow, Levy e De Kerchove hanno offerto i primi fondamentali contributi, resta ancora molto da esplorare: i giochi per l'educazione sono tutt'altro che decisi, in gran parte essi dipenderanno dagli atteggiamenti degli educatori, da come sapranno far proprio e valorizzare il potenziale interno presente nelle nuove tecnologie.