Una nuova indagine triennale sulle conoscenze e abilità degli studenti di quindici anni nei principali paesi industrializzati.

• L'indagine, condotta per la prima volta nel 2000, verrà ripetuta ogni tre anni.
• 265.000 studenti provenienti da 32 paesi hanno preso parte all'indagine.
• Gli studenti hanno sostenuto esami scritti nelle loro scuole.
• Gli studenti e i loro presidi hanno anche risposto a questionari su se stessi e sulle loro scuole. Ciò ha permesso a PISA di identificare quali fattori possono essere associati alle migliori e peggiori prestazioni.

Un nuovo modo di analizzare le prestazioni degli studenti.

PISA ha valutato la capacità dei giovani di usare le loro conoscenze e abilità per risolvere problemi reali piuttosto che limitarsi semplicemente a determinare il loro grado di preparazione nelle singole discipline scolastiche.

• PISA ha valutato l'abilità degli studenti di leggere testi di natura non specialistica, testi matematici e scientifici.
• Gli studenti dovevano capire concetti chiave, padroneggiare determinati processi e applicare conoscenze e abilità a situazioni diverse.
• L'inchiesta ha anche raccolto informazioni sugli atteggiamenti degli studenti e sulle loro strategie di apprendimento.

Una collaborazione unica tra paesi per monitorare i livelli di apprendimento.

• PISA è stato coordinato dai governi dei paesi partecipanti, attraverso l'Organizzazione per la Co-operazione e lo Sviluppo Economico (OCSE).
• Esperti internazionali hanno elaborato un sistema di valutazione che permettesse di confrontare risultati provenienti da contesti culturali ed educativi diversi.
• PISA contribuisce a migliorare il livello di informazione sui livelli di apprendimento degli studenti, stabilendo criteri di paragone tra paesi diversi e fornendo regolari aggiornamenti sulla prestazione che gli studenti hanno fornito rispetto a tali criteri

Nel 2000, ventotto paesi dell'OCSE ed altri quattro paesi hanno partecipato alla prima indagine PISA: altri 13 paesi condurranno la stessa inchiesta nel 2002 e i due paesi dell'OCSE che non hanno partecipato all'indagine del 2000 prenderanno parte ad una seconda indagine nel 2003.

Paesi che hanno partecipato all'indagine del 2000:

• Paesi membri dell'OCSE:
  Australia, Austria, Belgio, Canada, Repubblica Ceca, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Grecia, Ungheria, Islanda, Irlanda, Italia, Giappone, Corea, Lussemburgo, Mexico, Paesi Bassi, Nuova Zelanda, Norvegia, Polonia, Portogallo, Spagna, Svezia, Svizzera, Regno Unito, Stati Uniti
• Paesi non appartenenti all'OCSE:
  Brasile, Lettonia, Liechtenstein, Federazione Russa

Paesi che conduranno la stessa indagine nel 2002:

Albania, Argentina, Bulgaria, Cile, Cina, Hong Kong, Indonesia, Israele, Lituania, Macedonia, Perù, Romania, Tailandia.

Paesi membri dell'OCSE che condurranno l'indagine nel 2003:

Repubblica Slovacca, Turchia.

Sono qui riassunti i risultati di PISA 2000 sulle prestazioni degli studenti e fornite spiegazioni sulle ragioni che hanno determinato tali risultati. Il testo completo del rapporto, "Conoscenze e abilità per la vita - primi risultati di PISA 2000", è qui disponibile in francese (Connaisances et compétences: des atout pour la vie), può essere ottenuto anche in inglese e tedesco rivolgendosi all'OCSE http://www.pisa.oecd.org/.

… sulla literacy di lettura …

PISA 2000 ha valutato la capacità degli studenti di applicare conoscenze e abilità alla lettura in generale e in particolare all'abilità di leggere testi di natura matematica e scientifica. Queste capacità vengono definite come abilità di lettura di testi di natura non specialistica o "reading literacy", abilità di lettura di testi matematici o "literacy matematica" e capacità di lettura di testi di natura scientifica o "literacy scientifica" e sono considerate prerequisiti essenziali che tutti gli studenti devono avere per poter affrontare la vita adulta.
PISA non misura l'abilità di lettura applicando un insieme di conoscenze e abilità del tipo "tutto o niente". Ogni studente viene invece valutato usando una scala continua. Il punteggio ottenuto da ciascun studente indica il più difficile tipo di compito che lo studente è probabilmente in grado di portare a termine in maniera corretta. Ciascun compito di PISA è associato ad un punteggio di questa scala.
La scala di PISA per ciascuna area di literacy è stata elaborata in modo che in tutti i paesi OCSE il punteggio medio fosse di 500 punti e circa i due terzi degli studenti ottenessero tra 400 e 600 punti.
Per quello che riguarda la reading literacy, vengono descritti cinque livelli di literacy di cui 5 è il più alto. I risultati che si riferiscono alla reading literacy, alla literacy matematica, alla literacy scientifica sono di seguito riassunti negli appositi capitoletti.

… sugli stili di apprendimento …

I giovani d'oggi non potranno mai smettere di imparare. PISA ha esaminato alcuni aspetti dei loro stili di apprendimento all'età di 15 anni a ha analizzato fattori quali la loro motivazione, il loro impegno scolastico e le loro strategie di apprendimento.
I risultati relativi agli stili di apprendimento degli studenti sono successivamente riassunti nell'apposito capitoletto.

… sulle differenze di prestazione e impegno fra ragazzi e ragazze …

I risultati di PISA indicano che ci sono differenze nella prestazione, nell'impegno scolastico e nelle strategie di apprendimento di ragazzi e ragazze. I risultati relativi a queste differenze sono successivamente riassunti nell'apposito capitoletto.

… sul rapporto tra prestazione degli studenti e background familiare ...

Gli studenti che vengono da famiglie abbienti tendono ad ottenere risultati migliori a scuola. PISA analizza in dettaglio la portata di questo rapporto e indica come esso vari a seconda dei programmi scolastici e in paesi diversi. I risultati relativi al background familiare sono riassunti successivamente nell'apposito capitoletto.

… sul rapporto tra differenze tra scuole e background familiare ...

Le scuole possono contribuire a moderare l'effetto del background familiare? La risposta dipende dal tipo di scuola che studenti con caratteristiche diverse frequentano e da quanto i risultati di queste scuole differiscono. I risultati relativi alle differenze evidenziate tra le scuole sono riassunti successivamente nell'apposito capitoletto

… sulle caratteristiche delle scuole frequentate dagli studenti che hanno ottenuto buoni risultati …

Le scuole differiscono in termini di risorse, politiche e attività didattiche. PISA 2000 ha riscontrato che gli studenti di diversi paesi ottengono risultati migliori in scuole che hanno certe caratteristiche.
I risultati relativi agli effetti che le scuole hanno sugli studenti sono riassunti successivamente nell'apposito capitoletto.

Le prestazioni degli studenti nell'ambito della literacy di lettura.

Gli studenti che hanno preso parte all'indagine PISA hanno dovuto rispondere a domande su testi scritti di diversa natura, tra cui brevi storie, messaggi su Internet e informazioni presentate in forma grafica. Gli studenti sono stati valutati in relazione alla loro capacità di individuare determinate informazioni, di interpretare quanto avevano letto e sul modo di riflettere su queste informazioni e di valutarle avvelendosi delle conoscenze da loro già acquisite. Per ciascuno di questi tre aspetti è stato attribuito un punteggio basato sulla difficoltà del compito che gli studenti dovevano portare a termine. I punteggi così ottenuti sono stati poi sommati in modo da ottenere un unico risultato relativo alla loro abilità di lettura.
Sulla base di questi punteggi, è stato assegnato a ciascun studente un livello di lettura da uno a cinque (vedi tabella a apag 5). Le pagine successive riportano esempi di compiti di diversi livelli.

La tabella qui sotto indica la percentuale degli studenti che hanno raggiunto ciascun livello nel totale dei paesi dell'area OCSE ed in ciascun specifico paese. In questa tabella i diversi paesi sono stati classificati in base alla percentuale di studenti che hanno raggiunto il Livello 3 o livelli superiori al 3. Circa il 60% degli studenti di 15 anni dell'area OCSE è riuscito a completare questi compiti (vedi pagina 7 per esempi di questi compiti), ma i risultati variano in maniera significati dai tre quarti degli studenti in Finlandia e Corea a meno della metà in Brasile, Lettonia, Lussemburgo, Portogallo e Federazione Russa.

Nessun singolo indicatore può riassumere in maniera adeguata la prestazione di studenti appartenenti a paesi diversi. Le cifre date nelle pagine seguenti indicano parti diverse della distribuzione della prestazione degli studenti.
In generale, non si sono evidenziate grandi differenze nelle prestazioni di studenti appartenenti a paesi diversi per quello che riguarda I diversi aspetti della reading literacy - individuare, interpretare, riflettere e valutare - anche se in alcuni paesi esistono differenze significative tra le prestazioni degli studenti in compiti che richiedevano di identificare e interpretare informazioni e in quelli che richiedevano attività di riflessione e valutazione (vedi Tabelle 2.1b, c e d nel testo completo del rapporto).

... uno su dieci studenti ha completato i compiti più difficili di PISA …

Alcuni esempi delle prove più difficili:

1. Agli studenti sono stati mostrati un grafico della popolazione in età lavorativa di un paese e descrizioni dello status lavorativo di questi lavoratori. Gli studenti dovevano decidere a quale categoria del grafico appartenesse ciascun lavoratore: per far ciò dovevano desumere dalla struttura e dal contenuto del grafico i criteri da usare per classificare i lavoratori e attingere ad informazioni date in note a piè di pagina e quindi non in modo evidente. A questo compito è stato associato un punteggio di 727 punti sulla scala relativa alla capacità di interpretare informazioni.
2. Agli studenti è stato mostrato un avviso prepararto dall'ufficio personale che dava informazioni su un servizio che avrebbe potuto facilitare la mobilità dei lavoratori. Gli studenti dovevano identificare i due modi in cui questo servizio avrebbe potuto aiutare persone che avevano perso il loro posto di lavoro - informazione che era stata data in modo indiretto e doveva essere distinta da altre informazioni simili che avrebbero potuto facilmente essere scambiate per l'informazione che si richiedeva. Punteggio associato al compito: 655 punti sulla scala relativa alla capacità di individuare informazioni.
3. Dopo aver letto una storia di tre pagine sulle avventure di una donna, agli studenti è stato chiesto di indicare se ritenessero la fine della storia appropriata spiegando il motivo della loro risposta. Per ottenere il punteggio massimo, gli studenti dovevano dimostrare di aver valutato la fine della storia in termini della sua completezza tematica stabilendo relazioni tra l'ultima frase e relazioni centrali, questioni o metafore presentate nella storia. Punteggio associato al compito: 652 sulla scala relativa alla capacità di riflettere e valutare.

Testi integrali degli esempi si trovano nel Rapporto completo

Gli studenti che sono riusciti a raggiungere il Livello 5 sulla scala che combina i vari risultati ottenuti nei compiti relativi alla reading literacy, capacità di lettura, sono capaci di completare compiti di lettura sofisticati quali:

• gestire informazioni difficilmente reperibili in testi con cui gli studenti non hanno familiarità;
• mostrare di capire in modo dettagliato tali testi e di desumere quali informazioni fossero pertinenti al compito che dovevano portare a termine;
• valutare criticamente, formulare ipotesi utilizzando conoscenze specifiche e adattare concetti in un modo diverso da quello che si erano aspettati di dover seguire.

Solo il 10% dei quindicenni nei paesi di area OCSE hanno raggiunto un Livello 5. La percentuale varia da oltre il 15% in Australia, Canada, Finlandia, Nuova Zelanda e Regno Unito a meno del 5% in Brasile, Lettonia, Lussemburgo, Spagna e Federazione Russa

Paese	Percentuale livello 5
Nuova Zelanda	19%
Finlandia	18%
Australia	18%
Canada	17%
Regno Unito	16%
Irlanda	14%
Stati Uniti	12%
Belgio	12%
Norvegia	11%
Svezia	11%
Giappone	10%
media OECD	9%
Svizzera	9%
Islanda	9%
Austria	9%
Germania	9%
Francia	8%
Danimarca	8%
Repubblica Ceca	7%
Polonia	6%
Corea	6%
Italia	5%
Ungheria	5%
Liechtenstein	5%
Grecia	5%
Spagna	4%
Portogallo	4%
Lituania	4%
Federazione Russa	3%
Lussemburgo	2%
Messico	1%
Brasile	1%

Solo il 5% dei quindicenni italiani raggiunge il livello 5 (n.d.r.)

... uno studente su sei è riuscito a completare solo i compiti più semplici ...

Alcuni esempi dei compiti più facili

1. Agli studenti è stato mostrato l'articolo di una rivista per giovani che spiegava il processo e lo scopo dei test sul DNA. Un questionario a scelta multipla richiedeva agli studenti di riconoscere semplicemente che lo scopo principale dell'autore dell'articolo era quello di informare, piuttosto che di divertire, convincere o mettere in guardia i lettori contro questa pratica. Punteggio associato al compito: 406 sulla scale che misura la capacità di interpretazione.
2. Agli studenti è stata posta una domanda relativa ad una frase in un articolo su delle scarpe sportive in cui venivano discusse caratteristiche della scarpa che potevano prevenire danni ai piedi. Un questionario a scelta multipla richiedeva agli studenti di identificare il rapporto tra due parti della frase, cioè se la seconda parte della frase forniva la soluzione al problema indicato nella prima parte (piuttosto che illustrarla, riferirla o contraddirla). Punteggio associato al compito: 402 punti sulla scala che misura la capacità di riflessione e valutazione.
3. Dopo aver letto una breve storia di avventura, agli studenti è stato dato un questionario a scelta multipla in cui si chiedeva loro di indicare che cosa era avvenuto dopo una certa parte della storia che veniva riportata. La risposta era indicata in maniera esplicita nella storia ed era facile da individuare sulla base delle informazioni fornite nel compito. Punteggio associato al compito: 367 punti sulla scala relativa alla capacità di trovare informazioni.

Testi integrali degli esempi si trovano nel Rapporto completo

La reading literacy così come è definita in PISA si focalizza sulle conoscenze e abilità di applicare "la lettura all'apprendimento" piuttosto che ad abilità tecniche acquisite nell' "apprendimento della lettura". In pieno accordo con le più recenti teorie sulla lettura, PISA si focalizza sulla misurazione di quanto ciascun individuo sia in grado di costruire, espandere e riflettere sul significato di quanto ha letto in un'ampia gamma di testi di contenuto scolastico ed extra-scolastico. I compiti del Livello 1 sono i compiti più semplici che possono venir associati a questa nozione di reading literacy. Gli studenti che hanno raggiunto questo livello sono in grado di completare solo i compiti meno complessi elaborati da Pisa, per esempio localizzare un'informazione, identificare il tema principale di un testo o stabilire una semplice connessione tra conoscenze di tutti i giorni.

In media nei paesi dell'area OCSE il 12% dei quindicenni sono riusciti a raggiungere solo questo livello. Un ulteriore 6% non si è dimostrato capace di portare a termine neppure questi semplici compiti. Ciò non significa che questi studenti non siano capaci di leggere, ma che hanno gravi difficoltà nell'usare l'abilità di lettura come strumento efficace per avanzare e estendere le loro conoscenze e abilità ad altre aree (vedi Tabella 2.1a del testo completo del rapporto).

Complessivamente, solo uno studente su sei (18%) non è riuscito a progredire al di là del Livello 1, ma la percentuale varia in maniera significativa da paese a paese ed è importante sottolineare che in ogni paese ci sono degli studenti che sono solo riusciti a completare compiti di questo livello. Genitori, educatori e politici nei paesi in cui questa percentuale è alta devono riconoscere che un numero significativo di studenti non stanno traendo beneficio dalle opportunità educative loro offerte e non stanno acquisendo le conoscenze e le abilità per poterlo fare in futuro. Solamente in quattro paesi, Canada, Finlandia, Giappone e Corea, solo il 10% o meno dei quindicenni legge a Livello 1 o al di sotto di questo livello. In tre paesi OCSE, Lussemburgo, Messico e Portogallo, più del 25% degli studenti cade in questa categoria.

Grafico: Percentuale degli studenti a Livello 1 o al di sotto del Livello 1

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Classificati a seconda della percentuale di studenti a Livello 1 o al di sotto del Livello 1.

… la maggior parte degli studenti non ha abilità di lettura né molto alte né molto basse …

Alcuni esempi di media difficoltà

1. Agli studenti è stato chiesto di leggere due lettere inviate via Internet che esprimevano opinioni contradditorie riguardo ai graffiti e di indicare quale delle due lettere fosse stata scritta meglio analizzando lo stile di scrittura e la struttura argomentativa piuttosto che il loro contentuto. Per fare ciò, gli studenti dovevano far riferimento alla loro idea di ciò che costituisce lo scrivere bene. Punteggio associato a questo compito: 581 punti sulla scala che misura l'abilità di riflessione e valutazione.
2. Gli studenti dovevano usare informazioni contenute in due grafici, uno sui livelli d'acqua del lago Chad in diversi periodi storici e l'altro sul periodo in cui alcune specie di animali avevano cominciato a venir rappresentate in dipinti trovati in caverne vicine al lago, al fine di determinare che certi animali erano scomparsi dopo un periodo in cui i livelli di acqua erano diminuiti. Gli studenti dovevano combinare le informazioni date in due modi diversi. Punteggio associato a questo compito: 508 punti sulla scala che misura la capacità di interpretare informazioni.
3. Dopo aver letto un breve brano di un'opera teatrale di Jean Anouilh, gli studenti dovevano decidere quale fosse il tema dell'opera: un personaggio sta facendo uno scherzo ad un altro. Un questionario a scelta multipla chiedeva loro di determinare lo scopo dello scherzo. Ciò richiedeva un basso livello di inferenza per determinare l'idea centrale del testo. Punteggio associato a questo compito: 423 punti sulla scala che misura la capacità di interpretare informazioni.

Testi integrali degli esempi si trovano nel Rapporto completo

In media nei paesi dell'area OCSE, circa tre quarti dei quindicenni hanno raggiunto i Livelli 2, 3 o 4, ma in alcuni paesi la percentiuale scende ad appena la metà ed in altri è superiore a otto studenti su dieci (vedi Tabella 2.1a del testo completo del rapporto).

1. Gli studenti che hanno raggiunto il Livello 4 sono in grado di risolvere compiti complessi, per esempio individuare informazioni non facilmente reperibili, analizzare le sfumature di significato del languaggio usato e valutare criticamente un testo.
2. Gli studenti che hanno raggiunto il Livello 3 sono in grado di risolvere compiti di moderata complessità, per esempio individuare un certo numero di informazioni, stabilire collegamenti tra parti diverse di un testo e ricollegarle a conoscenze a loro familiari.
3. Gli studenti che hanno raggiunto il Livello 2 sono in grado di risolvere compiti semplici, per esempio individuare informazioni fornite in maniera chiara, operare inferenze di vario tipo ma di basso livello, determinare il significato di una parte ben definita di un testo e usare conoscenze esterne per comprenderla.

Il grafico dato qui sotto presenta i paesi classificati sulla base della percentuale di studenti che hanno raggiunto questi livelli intermedi. Non prendendo in considerazione quei paesi in cui più di un quarto degli studenti ha raggiunto livelli inferiori al Livello 2 (Brasile, Lussemburgo, Lettonia, Messico, Portogallo e Federazione Russa), ciò dà indicazioni su come siano distribuiti i livelli di prestazione nei vari paesi. Prendendo l'esempio della Corea, si può vedere che l'89% dei quindicenni ha raggiunto livelli medi, mentre pochissimi studenti hanno raggiunto livelli molto alti o molto bassi. In Nuova Zelanda, invece, solo due terzi degli studenti si sono attestati su posizioni intermedie, mentre il restante terzo è diviso tra studenti a Livello 5 (il triplo che in Corea) e studenti a Livello 1 o al di sotto del Livello 1 (più del doppio che in Corea).

Grafico Percentuale degli studenti a Livello 1, 2, 3 e 4
Classificati a seconda della percentuale di studenti a Livello 2,3 e 4

Media dei punteggi relativi alla reading literacy, capacità di lettura

Le cifre date qui sotto mostrano il punteggio medio registrato da ciascun paese sulla scala PISA relativa alla reading literacy. Poichè PISA è un'indagine che usa metodi statistici semplici, le stime ottenute sono associate ad un certo grado di incertezza. Le barre attorno alla media indicano la gamma entro cui cade la media con il 95% di certezza. Ulteriori dettagli sulla comparazione dei punteggi medi sono forniti dalla Figura 2.4 nel testo completo del rapporto.

E' chiaro che poichè i punteggi medi di molti Paesi sono piuttosto simili, la classificazione dei Paesi non può sempre essere determinata in maniera precisa: c'è infatti una sovrapposizione nelle barre che indicano la gamma entro cui si può dire con una certa sicurezza che cadano i punteggi medi di ciascun Paese.

Grafico: Media dei punteggi relativi alla reading literacy: differenze e similarità

---

La stima della media di ciascun Paese è indicata dalla linea centrale

La gamma in cui si può dire che cada la media (con una certezza del 95%) è indicata dalla barra.
La tabella sotto mostra la gamma delle posizioni di classifica in cui si colloca la media di ciascun Paese con un grado di certezza del 95%.

Media della reading literacy
gamma delle posizioni di classifica di ciascun paese basata su un campione
(con 95% di certezza)

Paese	Posizione più alta possibile	Posizione più bassa possibile
Finlandia	1	1
Canada	2	4
Nuova Zelanda	2	8
Australia	2	9
Irlanda	3	9
Corea	4	9
Regno Unito	5	9
Giappone	3	10
Svezia	9	11
Austria	11	16
Belgio	11	16
Islanda	11	15
Norvegia	11	16
Francia	11	16
Stati Uniti	10	20
Danimarca	16	19
Svizzera	16	21
Spagna	17	21
Repubblica Ceca	17	21
Italia	19	24
Germania	21	25
Liechtenstein	20	26
Ungheria	21	26
Polonia	21	27
Grecia	23	28
Portogallo	24	28
Federazione Russa	27	29
Lituania	27	29
Lussemburgo	30	30
Messico	32	32
Brasile	32	32

Un modo per riassumere la prestazione di ciascun paese è di calcolare la media dei punteggi degli studenti. Le cifre date indicano i punteggi medi di ciascun paese.

Vi sono delle differenze significative nella prestazione media degli studenti dei vari Paesi: 125 punti separano i Paesi OCSE che hanno raggiunto i livelli più bassi da quelli che hanno raggiunto i livelli più alti. Se si presuppone che queste differenze possano determinare in futuro le carriere che questi studenti intraprenderanno, si pone il problema della futura competitività di quei paesi in cui un numero elevato di studenti hanno raggiunto solo i livelli più bassi (Tabella 2.3 del testo completo del rapporto).

La differenza nella prestazione media di alcuni paesi è grande, ma la variazione nella prestazione degli studenti all'interno dei singoli Paesi è ancora più grande. Ciò può essere notato osservando la gamma dei punteggi raggiunti dalla metà centrale della popolazione, cioè il divario tra il venticinquesimo e il settantacinquesimo studente in un gruppo di cento studenti classificati a secondo della loro prestazione. Più grande è il divario e più sono diversi i risultati all'interno di quel paese.

In tutti i paesi, la gamma di prestazioni tra il 50% centrale degli studenti supera la grandezza di un livello di prestazione (73 punti) e in Belgio, Germania e Nuova Zelanda il doppio di tale differenza (livelli medi di prestazione OCSE: 1,8) (vedi Tabella 2.3a del testo completo del rapporto).

PISA mostra che una prestazione media alta può accompagnarsi a differenze di bassa entità. I tre paesi con la gamma più piccola nella fascia centrale della popolazione, Finlandia, Giappone e Corea, sono tra i paesi con la più alta prestazione media in reading literacy, mentre la Germania, uno dei tre paesi con la più alta variazione interna di prestazioni, raggiunge punteggi al di sotto della media OCSE.

Questo dimostra che è possibile evitare ampie disparità e che comunque queste disparità non impediscono necessariamente che determinati paesi raggiungano alti livelli di prestazione. Al contrario i risultati suggeriscono che politiche pubbliche possono promuovere pari opportunità e risultati equi di apprendimento per tutti gli studenti.

Le prestazioni degli studenti nell'ambito della literacy matematica

Il grafico dato sotto mostra il punteggio medio ottenuto da ciascun paese usando la scala PISA relativa alla capacità di lettura di testi matematici. Poichè PISA è un'indagine che usa metodi statistici semplici, le stime ottenute sono associate ad un certo grado di incertezza. Le barre attorno alla media indicano la gamma entro cui cade la media con il 95% di certezza. Ulteriori dettagli sulla comparazione dei punteggi medi sono forniti dalla Figura 3.2 nel testo completo del rapporto.

E' chiaro che poichè i punteggi medi di molti paesi sono piuttosto simili, la classificazione dei paesi non può sempre essere determinata in maniera precisa: c'è infatti una sovrapposizione nelle barre che indicano la gamma entro cui si può dire con una certa sicurezza che cadano i punteggi medi di ciascun paese.

Grafico: Media dei punteggi relativi alla literacy matematica: differenze e similarità

---

La stima della media di ciascun paese è indicata dalla linea centrale

La tabella sotto mostra la gamma delle posizioni di classifica in cui si colloca la media di ciascun paese con un grado di certezza del 95%.

Media della literacy matematica
gamma delle posizioni di classifica di ciascun paese basata su un campione
(con 95% di certezza)

Paese	Posizione più alta possibile	Posizione più bassa possibile
Giappone	1	3
Corea	2	3
Nuova Zelanda	4	8
Finlandia	4	7
Australia	4	9
Canada	5	8
Svizzera	4	10
Regno Unito	6	10
Belgio	9	15
Francia	10	15
Austria	10	16
Danimarca	10	16
Islanda	11	16
Liechtenstein	9	18
Svezia	13	17
Irlanda	16	19
Norvegia	17	20
Repubblica Ceca	17	20
Stati Uniti	16	23
Germania	20	22
Ungheria	20	23
Federazione Russa	21	25
Spagna	23	25
Polonia	23	26
Lituania	25	28
Italia	26	28
Portogallo	26	29
Grecia	27	30
Lussemburgo	29	30
Messico	31	31
Brasile	32	32

L'abilità di leggere testi matematici e scientifici è importante per capire questioni mediche, economiche e ambientali e altre questioni che regolano aspetti importanti delle società moderne che dipendono grandemente dai progressi tecnologici e scientifici. PISA 2000 fornisce indicazioni sulle prestazioni degli studenti nella lettura di testi matematici e scientifici, ma esamina questa abilità in modo meno dettagliato di quanto fatto per la reading literacy. Ogni studente è stato valutato usando una sola scala, senza l'indicazione di distinti livelli di abilità di lettura, con un punteggio medio di 500 punti come in precedenza.

PISA ha considerato la matematica in relazione ai suoi usi più ampi nella vita quotidiana delle persone.
PISA misura l'abilità degli studenti di leggere testi matematici sulla base della loro capacità di:

• riconoscere e interpretare problemi matematici che possono incontrare nella vita di tutti i giorni;
• tradurre questi problemi in un contesto matematico;
• usare conoscenze e procedure matematiche per risolvere problemi;
• interpretare i risultati tenendo presente il problema originale;
• riflettere sui metodi applicati; e
• formulare e comunicare i risultati.

  I compiti matematici di PISA variavano in difficoltà secondo una serie di criteri tra i quali:

• il numero e la complessità dei calcoli richiesti;
• la necessità di collegare e integrare materiali; e
• la necessità di rappresentare e interpretare il materiale e riflettere sulle situazioni e sui metodi applicati.

I quindicenni in Giappone hanno dimostrato la più alta abilità di leggere testi matematici, ma la prestazione media del Giappone non si distingue in maniera statisticamente significativa da quella registrata in Corea e Nuova Zelanda. Altri paesi che hanno ottenuti punteggi superiori alla media OCSE sono Australia, Austria, Belgio, Canada, Danimarca, Finlandia, Francia, Islanda, Liechtenstein, Svezia, Svizzera e Regno Unito (vedi Figura 3.2 del testo completo del rapporto).

Un esempio delle prove più difficili di matematica

• Agli studenti è stato dato un grafico che mostrava i luoghi in cui diversi alberi avrebbero dovuto essere piantati in un frutteto in modo tale che le conifere fornissero sufficiente protezione ai meli. E' stato quindi chiesto loro di determinare quale tipo di albero sarebbe aumentato numericamente in modo più veloce mentre il frutteto veniva allargato e di spiegare il perchè della loro riposta. Ciò richiedeva loro di capire che il numero dei meli cresceva in rapporto alla radice quadrata del numero delle conifere. Il compito richiedeva agli studenti di pensare in termini matematici e riconoscere un principio generale. Punteggio associato a questo compito: 732 punti.

Un esempio delle prove di matematica di media difficoltà

• Partendo da una rappresentazione matematica delle dimensioni e della forma di un tetto piramidale di un granaio, gli studenti dovevano calcolare l'area della sua base. Ciò richiedeva agli studenti di identificare ed eseguire un semplice calcolo e capire i concetti generali di spazio e forma. Punteggio associato a questo compito: 492 punti.

Un esempio delle prove di matematica facili

• Agli studenti è stato dato un grafico che mostrava la velocità di un'auto da corsa su una pista, e un questionario a scelta multipla in cui dovevano indicare in quale punto della pista la macchina andava a minor velocità. Per capire che la velocità più bassa era indicata nel punto più basso del grafico della velocità, gli studenti dovevano dimostrare solo di essere capaci di fare semplici osservazioni e di comprendere il concetto di cambiamento. Punteggio associato a questo compito: 403.

Testi integrali degli esempi si trovano nel Rapporto completo

Il grafico dato sotto mostra il punteggio medio ottenuto da ciascun paese usando la scala PISA relativa alla capacità di lettura di testi scientifici. Poichè PISA è un'indagine che usa metodi statistici semplici, le stime ottenute sono associate ad un certo grado di incertezza. Le barre attorno alla media indicano la gamma entro cui cade la media con il 95% di certezza. Ulteriori dettagli sulla comparazione dei punteggi medi sono forniti dalla Figura 3.5 nel testo completo del rapporto.

E' chiaro che poichè i punteggi medi di molti paesi sono piuttosto simili, la classificazione dei paesi non può sempre essere determinata in maniera precisa: c'è infatti una sovrapposizione nelle barre che indicano la gamma entro cui si può dire con una certa sicurezza che cadano i punteggi medi di ciascun paese. La tabella sulla destra mostra la gamma delle posizioni di classifica in cui cade la media di ciascun paese con un grado di certezza del 95%.

Grafico: Media dei punteggi relativi alla literacy scientifica: differenze e similarità

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La stima della media di ciascun paese è indicata dalla linea centrale
La gamma in cui si può dire che cada la media (con una certezza del 95%) è indicata dalla barra.

La tabella sotto mostra la gamma delle posizioni in classifica in cui si colloca la media di ciascun paese, con un grado di certezza del 95%.

Media della literacy scientifica
gamma delle posizioni di classifica di ciascun Paese su un campione
(con 95% di certezza)

Paese	Posizione più alta possibile	Posizione più bassa possibile
Corea	1	2
Giappone	1	2
Finlandia	3	4
Regno Unito	3	7
Canada	4	8
Nuova Zelanda	4	8
Australia	4	8
Austria	8	10
Irlanda	9	12
Svezia	9	13
Repubblica Ceca	10	13
Francia	13	18
Norvegia	13	18
Stati Uniti	11	21
Ungheria	13	21
Islanda	14	20
Belgio	13	21
Svizzera	13	21
Spagna	16	22
Germania	19	23
Polonia	19	25
Danimarca	21	25
Italia	22	25
Liechtenstein	20	26
Grecia	25	29
Federazione Russa	26	29
Lituania	29	29
Portogallo	26	29
Lussemburgo	30	30
Messico	31	31
Brasile	32	32

L'abilità di leggere testi scientifici è stata valutata misurando la capacità degli studenti di:

• usare conoscenze scientifiche;
• riconoscere quesiti di natura scientifica;
• identificare che cosa comporti la ricerca scientifica;
• mettere in relazione dati scientifici e conclusioni; e
• comunciare questi aspetti scientifici.

I compiti scientifici di PISA variavano in difficoltà secondo una serie di criteri tra i quali:

• la complessità dei concetti usati;
• la quantità dei dati forniti;
• la serie di ragionamenti richiesti; e
• la precisione richiesta dalla comunicazione.

Il Giappone e la Corea hanno ottenuto le prestazioni più alte sulla scala che misura l'abilità di leggere testi scientifici. Altri paesi i cui punteggi sono superiori alla media OCSE in maniera statisticamente significativa sono Australia, Austria, Canada, Repubblica Ceca, Finlandia, Irlanda, Nuova Zelanda, Svezia e Regno Unito. (vedi figura 3.5 del testo completo del rapporto).

Esempio di un difficile compito di literacy scientifica

• Agli studenti è stato mostrato un brano di un diario di uno scienziato del diciannovesimo secolo, una tabella con le sue osservazioni e un testo in cui veniva descritto il caso di un numero elevato di partorienti in due reparti di maternità di un ospedale che erano morte a causa di un particolare tipo di febbre. Gli studenti dovevano indicare perchè non vi erano prove a sostegno della credenza di quel tempo che la febbre era stata causata da un terremoto. Ciò richiedeva loro di spiegare l'importanza dei diversi tassi di decessi nei due reparti. Punteggio associato a questo compito: 666 punti.

Esempio di un compito di literacy scientifica di media difficoltà

• Dopo aver letto un testo sui rischi associati al buco dell'ozono e le loro implicazioni, agli studenti veniva chiesto di decidere se la ricerca scientifica avrebbe potuto trovare risposta a questi due aspetti del problema. Per rispondere correttamente gli studenti dovevano essere in grado di distinguere tra una problema che richiedeva una soluzione politica e uno che poteva essere risolto scentificamente. Punteggio associato al compito: 529

Esempio di un compito facile di literacy scientifica

• Agli studenti veniva chiesto di spiegare il motivo per cui lavare ad alta temperatura le lenzuola usate in un ospedale portava alla riduzione dei rischi che i pazienti contraessero febbre. Per rispondere, gli studenti dovevano applicare le loro conoscenze scientifiche a un problema di vita quotidiana facendo riferimento per esempio all'uccisione dei batteri. Punteggio associato al compito: 467.
  Esempi completi disponibili sul sito www.pisa.oecd.org.

Quali sono gli stili di apprendimento dei quindicenni?

Gli studenti devono lasciare la scuola non solo con una buona conoscenza delle materie specifiche studiate e le abilità ad esse relative, ma devono anche essere in grado di continuare nel loro percorso di apprendimento. Per far ciò, devono essere capaci di gestire il proprio apprendimento in maniera autonoma piuttosto che dipendere esclusivamente dai loro insegnanti. Ciò significa che, da un lato, devono essere interessati e motivati ad apprendere e dall'altro devono possedere le strategie necessarie per apprendere in maniera efficace.

PISA ha analizzato quanto detto dagli studenti riguardo a questi due aspetti - motivazione, impegno e strategie di apprendimento. I risultati possono essere correlati alla capacità dimostrata dagli studenti di leggere testi di varia natura al fine di ottenere indicazioni su quale tipo di studente abbia raggiunto prestazioni più elevate all'età di quindici anni.

Risultati più importanti

• Tenendo presente i sostanziali investimenti fatti nel settore dell'istruzione e l'importanza di questo settore sia per la società che per il futuro degli studenti, è stato deludente constatare che un numero ancora significativo, per quanto minoritario, di quindicenni ha dimostrato atteggiamenti negativi nei confronti dell'apprendimento e una mancanza di impegno scolastico. Nella maggior parte dei paesi infatti, più di un quarto degli studenti ha detto che la scuola è un posto in cui non vogliono andare - questo varia da meno del 20% in Danimarca. Messico, Portogallo e Svezia a più del 35% degli studenti in Belgio, Canada, Francia, Ungheria, Italia e Stati Uniti (vedi www.pisa.oecd.org).

• Anche l'interesse dimostrato dagli studenti per la lettura e la matematica varia grandemente ed è strettamente correlato alle loro prestazioni. Circa metà dei quindicenni ha un atteggiamento generalmente positivo nei confronti della lettura. Questo varia da paese a paese, con meno di un terzo degli studenti in Belgio e Corea, ma circa due terzi in Danimarca, Messico e Portogallo: in questi paesi gli studenti concordano nel dire che leggere è un'attivita piacevole a cui non vorrebbero rinunciare. L'interesse nei confronti della matematica varia in maniera ancor più significativa da paese a paese: nella maggior parte dei paesi solo una piccola percentuale di quindicenni pensa che valga la pena continuare a studiare la matematica perchè la considera importante per il suo futuro (vedi Tabella 4.2 del testo completo del rapporto). Non solo la mancanza di interesse verso questa materia tende ad essere associata a basse prestazioni degli studenti (vedi Tabelle 4.1 e 4.2 del testo completo del rapporto), ma altre ricerche condotte in questo campo hanno dimostrato che gli studenti scarsamente motivati allo studio scolastico a questa età probabilmente non saranno motivati a proseguire nel loro percorso di apprendimento, all'interno o al di fuori delle istituzioni scolastiche, in fasi successive della loro vita.

• Gli studenti che leggono più di quanto venga loro richiesto a scuola tendono ad avere migliori strategie di lettura, ma questo rapporto non è sempre necessariamente vero. In alcuni paesi questa correlazione è più forte che in altri e alcuni paesi in cui ci sono meno studenti appassionati alla lettura ottengono comunque buoni risultati di media (vedi Tabella 4.3 del testo completo del rapporto).

Avendo preso in considerazioni diversi aspetti degli stili di apprendimento degli studenti, PISA è giunta alle seguenti conclusioni:

L'aspetto che è più strettamente collegato alle prestazioni è "il controllo del processo di apprendimento".
Agli studenti è stato chiesto fino a che punto:

• identificano esattamente ciò che hanno bisogno di imparare;
• individuano quali concetti non hanno veramente capito;
• cercano informazioni aggiuntive quando non capiscono;
• si sforzano di controllare se si ricordano quello che hanno imparato;
• si accertano di ricordare le cose più importanti.

• In ogni paese, la maggior parte del 25% degli studenti che dice di applicare queste strategie ha raggiunto punteggi significativamente più elevati del 25% degli studenti che dice di adottare queste strategie solo raramente. In alcuni paesi il divario corrisponde ad un intero livello - per esempio, la differenza tra lo studente medio con abilità di lettura a Livello 2 e lo studente medio con abilità di lettura a Livello 3. (vedi Tabella 4.5. del testo completo del rapporto).

• Nell'assimilare nuove conoscenze gli studenti usano sia apprendimento mnemonico che strategie di elaborazione, cioè strategie per assimilare nuove informazioni integrandole alle conoscenze da loro già acquisite. I risultati di PISA 2000 indicano che gli studenti che dicono di privilegiare l'apprendimento mnemonico delle informazioni non ottengono sempre risultati migliori, mentre quelli che elaborano ciò che hanno imparato tendono ad ottenere buoni risultati (vedi Tabelle 4.6 e 4.7 del testo completo del rapporto).

• Sia le strategie di apprendimento che richiedono co-operazione che le strategie basate sulla competitività favoriscono l'apprendimento. Gli studenti che dicono di usare strategie di apprendimento competitive tendono ad ottenere risultati migliori di quelli che non le usano. Allo stesso modo, gli studenti che dicono di imparare in maniera co-operativa ottengono risultati migliori di quelli che non adottano queste strategie. Questo risultato sembra suggerire che entrambi gli approcci possono contribuire all'apprendimento in alcune situazioni: sono strategie complementari piuttosto che alternative (vedi tabelle 4.8 e 4.9 del testo completo del rapporto).

E' difficile affermare senza ulteriore analisi che certe strategie di apprendimento determinino prestazioni migliori: ciò potrebbe semplicemente essere spiegato dal fatto che gli studenti che hanno prestazioni migliori per altri motivi adottino comunque le strategie più efficaci. Ciò nonostante, i risultati indicano quale tipo di apprendimento è assocciato a risultati buoni. Le scuole e i genitori devono cercare di aiutare gli studenti ad adottare tecniche che permettano loro di gestire il proprio apprendimento in maniera efficace.

ABILITÀ DI LETTURA E PIACERE DI LEGGERE

Agli studenti è stato chiesto di indicare quanto leggano per il piacere di leggere. Una percentuale considerevole in ogni paese ha risposto che non legge affatto per piacere. La proporzione varia da una maggioranza di studenti in Giappone a meno del 20% in Brasile, Lettonia, Messico, Portogallo e Federazione Russa, come indicato nella prima colonna della tabella. Tra gli studenti che dicono di leggere per piacere, la maggior parte lo fa per meno di un'ora al giorno. La seconda colonna mostra quanti studenti (l'11% di media nei paesi dell'area OCSE) sono appassionati alla lettura e leggono una o due ore al giorno per piacere.

I ragazzi che amano leggere hanno migliori abilità di lettura? Mediamente in ciascun paese, la risposta è sì. Per esempio, l'ultima colonna della tabella indica che gli studenti australiani che leggono una o due ore al giorno per piacere ottengono di media un punteggio superiori di 92 punti sulla scala che misura l'abilità di lettura rispetto a quelli studenti che non leggono per piacere. Ciò è equivalente a più di un livello - per esempio la differenza tra l'essere in grado di completare compiti di lettura a Livello 3 e compiti di lettura a Livello 4 - vedi esempi a pagina 7.

In ogni caso è importante sottolineare che:

• Mentre, all'interno dei singoli paesi, si può stabilire una chiara connessione tra il piacere di leggere e le prestazioni ottenute dagli studenti, non è necessariamente vero che i paesi in cui ci sono meno studenti appassionati alla lettura producano anche un numero inferiore di lettori in possesso di buone strategie di lettura. Per esempio, gli studenti giapponesi raramente leggono per piacere, ma ottengono prestazioni di lettura più elevate della media. Al contrario, in Lettonia e Grecia, dove ci sono relativamente molti studenti appassionati alla lettura, la prestazione media rimane al di sotto dei risultati medi.
  
  
• Non è chiaro fino a che punto leggere per piacere porti a sviluppare abilità di lettura più elevate o fino a che punto alcuni aspetti del background degli studenti contribuiscano allo sviluppo o al mancato sviluppo di queste abilità. Ciò nonostante, la correlazione tra il piacere di leggere e lo sviluppo di buone abilità di lettura è una correlazione importante che suggerisce possa essere produttivo incoraggiare entrambe.

Paese	Percentuale che legge per piacere		Differenze tra punteggi medi di lettura degli studenti in a) e in b)
	a) per niente %	b) 1-2 ore al giorno %
Australia	33	12	92
Germania	42	9	84
Svizzera	35	8	83
Finlandia	22	18	79
Canada	33	10	77
Nuova Zelanda	30	10	76
Islanda	30	7	73
Svezia	36	9	72
----------	-------------	-------------	-----------------
Regno Unito	29	9	70
Lituania	18	20	67
Francia	30	11	67
Norvegia	35	8	65
Irlanda	33	12	65
Repubblica Ceca	26	13	63
Austria	41	9	63
Portogallo	18	12	62
Stati Uniti	41	8	59
Belgio	42	9	59
Danimarca	27	9	57
Spagna	32	9	54
Ungheria	26	13	53
Federazione Russa	19	17	49
Polonia	24	16	49
Corea	31	12	41
Italia	31	13	41
Paesi Bassi
-------------	--------------	---------------	--------------
Giappone	55	8	27
Lussemburgo	38	12	25
Brasile	19	17	25
Grecia	22	20	19
Messico	14	12	6

I politici hanno storicamente attribuito grande importanza alle questioni legate alle pari opportunità, e hanno dato particolare attenzione agli svantaggi che ragazze e donne devono affrontare. I risultati di PISA evidenziano i successi ottenuti da molti paesi in questo campo, ma anche un crescente problema che interessa gli studenti di sesso maschile particolarmente per quello che riguarda l'abilità di lettura di testi di natura non specialistica. In circa metà dei paesi, le studentesse rimangono ancora svantaggiate per quello che riguarda la lettura di testi matematici, mentre non vengono registrate differenze degne di nota nell'abilità di leggere testi di natura scientifica.

Abilità di lettura: le femmine hanno risultati migliori in tutti i Paesi
Risultati superiori di almeno mezzo livello	Punti di vantaggio nei punteggi medi
Lituania	53
Finlandia	51
Nuova Zelanda	46
Norvegia	43
Islanda	40
Federazione Russa	38
Italia	38
Repubblica Ceca	37
Grecia	37
Svezia	37
Polonia	36
Germania	35
Australia	34
Belgio	33
Canada	32
Ungheria	32
Liechtenstein	31
Svizzera	30
Giappone	30
Paesi Bassi	30
Francia	29
Irlanda	29
Stati Uniti	29
Lussemburgo	27
Austria	26
Regno Unito	26
Danimarca	25
Portogallo	25
Spagna	24
Messico	20
Brasile	17
Corea	14

Matematica: i maschi ottengono risultati migliori in metà dei paesi (negli altri paesi non c’e differenza statisticamente significativa)
Paesi	Punti di vantaggio nei punteggi medi
Austria	27
Brasile	27
Corea	27
Portogallo	19
Spagna	18
Lussemburgo	15
Danimarca	15
Germania	15
Svizzera	14
Francia	14
Irlanda	13
Liechtenstein	12
Repubblica Ceca	12
Norvegia	11
Canada	10

Scienze Le femmine ottengono risultati migliori in tre paesi
Paesi	Punti di vantaggio nei punteggi medi
Lituania	23
Federazione Russa	14
Nuova Zelanda	12

Scienze: I maschi ottengono risultati migliori in tre paesi
Paesi	Punti di vantaggio nei punteggi medi
Corea	19
Austria	12
Danimarca	12

I risultati più importanti

• In tutti i Paesi le femmine hanno strategie di lettura migliori dei maschi. La differenza più notevole evidenziata da PISA 2000 è che le femmine ottengono costantemente risultati migliori dei maschi nell'abilità di lettura. Come mostra la tabella, la differenza non è piccola. In Nuova Zelanda per esempio, il punteggio medio dei maschi è di 507 punti, vicino al punteggio medio di tutti gli studenti nei paesi OCSE, ma il punteggio medio delle femmine è di 553 punti, più alto della media di tutti gli studenti di qualunque paese (vedi Tabella 5.1a del testo completo del rapporto). In tutti i Paesi OCSE le femmine ottengono di media 45 punti più dei maschi sulla scala che misura l'abilità di riflessione e valutazione, mentre ottengono 29 punti in più sulla scala che misura l'àbilità di interpretare i testi e 24 punti sulla scala che misura l'abilità di trovare informazioni. Queste differenze possono essere influenzate da differenze negli interessi di lettura: i maschi dicono di leggere più fumetti, giornali e pagine web, le femmine più romanzi (vedi tabella 5.1b del testo completo del rapporto).

• Si registrano differenze più contenute tra l'abilità di leggere testi matematici o scientifici e l'abilità di leggere testi di natura non specialistica. Per quello che riguarda l'abilità di leggere testi matematici, i maschi in tutti i paesi OCSE ottengono di media 11 punti in più, ma la differenza è statisticamente significativa solo in metà dei paesi OCSE. Per quello che riguarda l'abilità di leggere testi scientifici, c'è una differenza significativa in favore o dei maschi o delle femmine solo in sei paesi (vedi tabella 5.1a del testo completo del rapporto).

• E' più probabile che i maschi ottengano punteggi più bassi nella lettura di testi di natura non specialistica, ma non è vero che che le femmine tendano ad ottenere risultati più bassi nella lettura di testi matematici. Un importante fattore da tenere presente nell'ambito delle politiche educative emerge dalle grandi differenze riconducibili al sesso degli studenti che hanno ottenuto i risultati più bassi nella lettura di testi di natura non specialistica. In tutti i paesi che hanno partecipato all'inchiesta, è risultato più probabile che i maschi e non le femmine fossero a Livello 1 o a un livello più basso, per quello che riguarda l'abilità di leggere testi di natura non specialistica: nel caso della Finlandia si è registrata una probabilità tre volte superiore che ciò avvenisse (vedi Tabella 5.2a del testo completo del rapporto). Se è pur vero che i maschi, di media, ottengono risultati migliori delle femmine nella lettura di testi matematici, questo risultato è più riconducibile al fatto che ci sono più maschi che femmine tra gli studenti che hanno ottenuto i risultati migliori e il vantaggio dei maschi scompare quando si prende in esame il numero degli studenti con i punteggi più bassi (vedi Tabella 5.2b del testo completo del rapporto). Questi risultati suggeriscono che il fatto che i maschi non riescano in generale ad ottenere buoni punteggi costituisce un vero problema che le politiche educative devono cercare di risolvere sia in termini di riduzione del divario di prestazione tra i due sessi sia al fine più generale di ridurre la proporzione di studenti che hanno raggiunto solo i livelli più bassi di prestazione.

• Alcuni Paesi mostrano che le grandi differenze tra i due sessi non sono inevitabili. C'è una variazione significativa tra i vari paesi per quello che riguarda le differenze tra i due sessi. I risultati di PISA 2000 suggeriscono infatti che in alcuni paesi entrambi i sessi traggano vantaggio nella stessa maniera dall'ambiente educativo o da un contesto più ampio. Al contrario, le differenze ancora esistenti in alcuni paesi e la diffusa posizione di svantaggio che molti studenti maschi hanno nella reading literacy rendono necessari seri provvedimenti in campo educativo.

• Le femmine tendono ad esprimere un interesse maggiore verso la lettura di testi di natura non specialistica, mentre i maschi mostrano un interesse maggiore per la lettura di testi matematici. Nella media dei paesi OCSE, circa la metà di tutti i maschi, ma solo un quarto delle femmine, dice che legge solo quando è obbligata a farlo (vedi Tabella 5.4 del testo completo del rapporto). Invece le femmine tendono a mostrare un interesse minore dei maschi verso la lettura di testi matematici. La stessa correlazione tra interesse per la materia e prestazione fornita suggerisce che le diverse abitudini e interessi di maschi e femmine possono avere grandi conseguenze sul loro appredimento, conseguenze che le politiche educative devono prendere in esame e risolvere (vedi Tabella 4.1 del testo completo del rapporto).

• Maschi e femmine adottano diverse strategie di apprendimento. E' più probabile che siano le femmine a dire di assumere responsabilità per il proprio apprendimento, strategia che tende ad essere associata al raggiumgimento di un buon livello di apprendimento. Le femmine tendono altresì anche a far più uso di strategie mnemoniche, strategie che non sono di solito associate a buoni livelli di prestazione al contrario di quelle strategie che richiedono di porre in relazione vecchie e nuove conoscenze, strategie che sembrano essere invece preferite dai maschi (vedi Tabelle 4.5, 4.6 e 4.7 del testo completo del rapporto).

E' provato che gli studenti che provengono da famiglie con un background migliore in termini di livello di istruzione e professione dei genitori e di risorse disponibili nell'ambiente familiare tendono a ottenere risultati migliori a scuola. PISA ha analizzato a livello internazionale l'importanza di questo rapporto e il suo peso nello spiegare generali differenze tra le prestazioni degli studenti.

I risultati più importanti

L'associazione tra background familiare e prestazione degli studenti varia grandemente da Paese a Paese. Il grafico sotto illustra le differenze medie nei punteggi relativi all'abilità di lettura a seconda della professione dei genitori. PISA ha classificato le professioni usando una scala riconosciuta a livello internazionale e basata sul valore economico delle professioni. Nel grafico, la parte sinistra di ciascuna barra rappresenta la media del punteggio relativo all'abilità di lettura del 25% degli studenti di ciascun paese che hanno genitori la cui professione è catalogata come "bassa". La parte destra di ogni barra rappresenta la media del punteggio relativo all'abilità di lettura del 25% degli studenti di ciascun paese che hanno genitori la cui professione è catalogata come "alta". In questo modo la lunghezza di ciascuna barra indica la differenza media nell'abilità di lettura tra gli studenti che vengono dalle famiglie meno abbienti e gli studenti che vengono dalle famiglia più abbienti in base alla professione dei genitori. In Corea è stata registrata una differenza relativamente piccola di 33 punti tra i due gruppi, equivalente a meno della metà di un livello, mentre in Germania e in Svizzera, la differenza è di circa 114 punti, equivalente a più di un livello (vedi Tabella 6.1a del testo completo del rapporto).

Non tutti gli studenti che provengono da famiglie non abbienti ottengono risultati bassi. In alcuni Paesi il 25% degli studenti che provengono da famiglie con il reddito più basso raggiunge comunque punteggi di prestazione medi. Ciò avviene per esempio in Canada, Finlandia e Corea dove questo gruppo di studenti ha comunque ottenuto punteggi superiori alla media dei paesi OCSE.

Differenze nei punteggi relativi all'abilità di lettura di testi di natura non specialistica a seconda della professione dei genitori.

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Media del gruppo di studenti che provengono dalle famiglie meno abbienti sulla base della professione dei genitori
Media del gruppo di studenti che provengono dalle famiglie più abbienti sulla base della professione dei genitori

PISA ha preso in considerazione gli effetti di diversi aspetti specifici del background familiare. Oltre alla professione dei genitori, è stato riscontrato che:

• Un livello di istruzione più alto dei genitori ed una maggiore comunicazione sociale e culturale tra i genitori e i loro figli sono associati a prestazioni migliori degli studenti. Gli studenti le cui madri non hanno completato gli studi secondari superiori sembrano essere particolarmente svantaggiati e ottengono, come media tra i paesi OCSE, 44 punti meno degli studenti le cui madri hanno completato gli studi di scuola media superiore (vedi Tabella 6.7 del testo completo del rapporto). Il completamento da parte delle madri di studi a livello di educazione terziaria ha un effetto meno rilevante e costante (vedi Tabella 6.7 del testo completo del rapporto). Il livello di istruzione dei genitori è strettamente correlato ad altri aspetti del background familiare, ma, a parità di altri fattori, ogni ulteriore anno di istruzione da parte dei genitori aggiunge quasi 4,7 punti ai punteggi degli studenti (vedi Tabella 8.2 del testo completo del rapporto). PISA ha anche chiesto agli studenti come interagiscono con i loro genitori, per esempio se discutono di libri o mangiano insieme. Gli studenti che hanno un grado di interazione maggiore ottengono di media punteggi più elevati. La comunicazione culturale, per esempio discutere di libri, ha un ruolo ancora più importante (di media tra i paesi OCSE 59 punti tra il 25% degli studenti che ha riportato i punteggi più alti o più bassi) di quello rivestito dalla comunicazione sociale (in media 30 punti, vedi tabella 6.5).

• Gli studenti che provengono da famiglie abbienti tendono ad ottenere risultati migliori e gli studenti le cui famiglie possegggono beni di cultura classica tendono a ottenere risultati ancora più elevati. Agli studenti è stato chiesto che tipo di beni hanno a casa. Gli studenti provenienti dalle famiglie più abbienti generalmente ottengono risultati migliori degli studenti che provengono da famiglie meno abbienti, ma le differenze tra le loro prestazioni sono modeste (vedi Tabella 6.2 del testo completo del rapporto). Un indicatore più forte di prestazione è legato al possesso da parte degli studenti di beni associati alla "cultura classica", per esempio opere di letteratura o arte (vedi Tabella 6.3 del testo completo del rapporto). Mentre il poter godere di questi "vantaggi" è riconducibile ad altre caratteristiche del background familiare, è interessante notare che anche quando questi vantaggi sono presi in considerazione in isolamento il loro effetto sulle prestazioni degli studenti rimane costantemente forte (vedi Tabella 8.2 del testo completo del rapporto) e sembra influenzare in maniera più determinante l'abilità di leggere testi di natura non specialistica piuttosto che testi di natura matematica o scientifica. E' comunque importante sottolineare il beneficio, da un punto di vista educativo, che deriva dalla possibilità di avere accesso a beni letterari o culturali all'interno della propria casa.

• Gli studenti che vivono con solo uno dei genitori tendono ad ottenere risultati inferiori. Nella media dei paesi OCSE, a parità di altri fattori, gli studenti che vivono con un solo genitore ottengono punteggi inferiori di 12 punti nell'abilità di lettura rispetto agli studenti che vivono con entrambi i genitori (vedi Tabella 8.2 del testo completo del rapporto). In alcuni paesi non viene però registrata una differenza significativa tra i due gruppi. E' interessante notare che i due Paesi in cui è stata registrata la differenza più notevole, il Regno Unito e gli Stati Uniti, sono anche i due paesi con il maggior numero di studenti che vivono con un solo genitore (vedi Tabelle 6.9 e 8.2 del testo completo del rapporto).

• I risultati ottenuti da bambini nati all'estero variano grandemente. In molti Paesi, i bambini nati all'estero ottengono risultati molto più bassi nell'abilità di lettura di testi non specialistici degli studenti che sono nati (e i cui genitori sono anche loro nati) nel Paesi in cui abitano. Gli studenti nati all'estero ottengono almeno 71 punti di meno degli studenti nati nel Paese in 10 dei 15 Paesi con più del 3% di studenti immigrati, ma in alcuni Paesi il divario è molto più piccolo. (vedi Tabella 6.10 del testo completo del rapporto). Una differenza significativa, 26 punti di media tra i Paesi OCSE, permane anche quando vengono presi in considerazione altri fattori del background familiare (vedi Tabella 8.2 del testo completo del rapporto). Questi studenti possono essere svantaggiati da un punto di vista accademico sia perchè sono immigrati che entrano in un sistema scolastico nuovo o perchè devono imparare una nuova lingua in un ambiente familiare che non ne favorisce l'apprendimento. In entrambi i casi essi richiedono una speciale attenzione. PISA ha evidenziato un quadro più variegato nel caso di studenti nati nel paese, ma i cui genitori sono immigrati. In alcuni Paesi, questi studenti non ottengono risultati significativamente diversi da quelli dei ragazzi nativi, ma in quattro Paesi - Belgio, Germania, Lussemburgo e Paesi Bassi - vi è un divario superiore ad un livello tra i due gruppi (vedi Tabella 6.10 del testo completo del rapporto).

I sistemi scolastici mirano a garantire pari opportunità per tutti i bambini indipendentemente dalle circostanze familiari in cui sono nati. In pratica però, bambini con background familiare diverso raggiungono livelli diversi di prestazioni. Fino a che punto questo dipende dall'ambiente familiare e fino a che punto questo è dovuto ad esperienze scolastiche? PISA fornisce alcune indicazioni che possono essere prese in considerazione nell'elaborazione di strategie miranti a migliorare le prestazioni degli studenti con più difficoltà.

I risultati più importanti

In alcuni Paesi, le differenze nelle prestazioni degli studenti sono chiaramente riconducibili a differenze nella prestazione delle scuole. Come indicato nel grafico, ci sono ampie differenze nelle abilità di lettura tra le scuole di paesi come Austria, Belgio, Germania, Ungheria e Polonia: queste differenze influenzano in maniera significativa la prestazione generale degli studenti. Al contrario, in paesi come Nuova Zelanda e Norvegia le differenze sussistono principalmente all'interno delle scuole. I Paesi in cui sono state registrate le maggiori differenze tendono ad essere quei Paesi in cui gli studenti sono avviati a diversi tipi di scuole secondarie, spesso sulla base dei risultati da loro ottenuti in precedenti cicli di scuola (vedi Tabella 2.4 del testo completo del rapporto).

Variazione della prestazione degli studenti nella lettura

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Tra Scuole - Entro le Scuole
Indice di variazione (variazione totale media nei paesi OCSE = 100)

• I diversi risultati registrati all'interno delle singole scuole e tra scuole diverse sono associati al background socio-economico. Gli studenti che frequentano le scuole migliori spesso vengono da famiglie benestanti. PISA ha anche trovato che le prestazioni degli studenti sono influenzate dal loro background socio-economico soprattutto in quei sistemi educativi con sistemi scolastici differenziati rispetto a sistemi in cui il curricolo non varia in maniera significativa da scuola a scuola (vedi Tabella 8.3 del testo completo del rapporto).

• La composizione socio-economica della popolazione studentesca di una scuola è un indicatore ancora più forte della prestazione degli studenti che il background familiare. PISA ha rilevato, per esempio, che due studenti provenienti da famiglie simili ma che frequentano scuole diverse - una con un profilo socio- economico più alto e una con un profilo socio-economico più basso - possono presentare differenze più grandi nelle loro prestazione rispetto a due studenti con background familiare diverso, ma che frequentano la stessa scuola. Sebbene questo fenomeno abbia cause complesse, è comunque indicativo del potenziale rapporto esistente tra la segregazione socio-economica di studenti in scuole diverse e la polarizzazione degli studenti sulla base delle loro prestazioni (vedi Tabella 8.4 del testo completo del rapporto).

• Un miglior ambiente scolastico e la disponibilità di buone risorse sono fattori associati, seppure in maniera diversa, a migliori prestazioni da parte degli studenti. In Belgio, Germania e Lussemburgo, per esempio, le scuole con un background socio-economico più favorevole tendono a reclutare una percentuale maggiore di insegnanti specializzati, spesso perchè questi insegnanti sono utilizzati nei corsi più avanzati che preparano all'entrata nel mondo universitario. Le scuole i cui studenti hanno un background socio-economico più elevato sembrano avere anche un ambiente migliore dal punto di vista disciplinare, fatto riportato in particolare dagli studenti in Italia, Giappone, Spagna, Regno Unito e Stati Uniti. Infine, gli studenti che frequentano scuole con status economico, sociale e culturale basso tendono a non usare regolarmente le risorse scolastiche al contrario di ciò che avviene nelle scuole migliori (vedi Tabelle 8.5 e 8.5a del testo completo del rapporto).

Implicazioni per quello che riguarda le politiche educative

• I risultati di PISA hanno importanti implicazioni per le politiche educative. In alcuni Paesi, gli studenti sono fortemente segregati in base a variabili socio-economiche: ciò è dovuto in parte a fattori riconducibili alla segregazione abitativa o a fattori economici, ma anche ad alcune caratteristiche dei sistemi educativi. Questi Paesi dovrebbero promuovere politiche educative miranti a moderare l'impatto del background familiare sulla prestazione degli studenti, per esempio riducendo il livello di segregazione su basi socio-economiche o distribuendo risorse alle scuole in maniera differenziata. In questi Paesi è importante che si capisca come lo stanziamento dei fondi scolastici all'interno del Paese sia collegato al background socio-economico degli studenti che frequentano le scuole. In altri Paesi, c'è relativamente poca segregazione socio-economica, cioè le scuole non registrano forti differenze tra il background socio-economico degli studenti che le frequentano. Le politiche educative di questi Paesi possono mirare a moderare l'impatto del background familiare attraverso misure finalizzate a migliorare le risorse scolastiche e a ridurre, all'interno della scuola stessa, la segregazione in rapporto allo status culturale, economico e sociale degli studenti. Ciò che conta di più è come queste risorse vengano usate.

CHE COSA POSSONO FARE LE SCUOLE PER CAMBIARE LA SITUAZIONE?

Il background familiare influisce sul successo scolastico e lo status socio-economico delle scuole può rafforzare i suoi effetti. PISA ha identificato molte cose che le scuole posso fare per favorire il successo scolastico. Pur avendo identificato un numero di fattori che interagiscono nell'influenzare il successo scolastico, questo primo rapporto non intende stabilire rapporti casuali tra quello che le scuole fanno e le prestazioni dei loro studenti. Ciò nonostante, i risultati iniziali forniscono alcune indicazioni sulle condizioni scolastiche che sono più strettamente collegate al successo scolastico. I seguenti risultati prendono in considerazione l'effetto individuale di ciascun fattore identificato dopo aver preso in considerazione le associazioni con altri fattori osservati a scuola e nel background familiare. I risultati presentati qui a seguito tendono ad essere simili per l'abilità di lettura di testi di natura non specialistica e testi di natura matematica e scientifica.

• L'uso che gli studenti fanno delle risorse della scuola è un fattore più importante nel determinare il livello delle loro prestazioni che le infrastrutture scolastiche. Agli studenti sono state fatte domande relative al loro uso della biblioteca, computer, calcolatori, laboratori e collegamenti internet disponibili nella loro scuola. Nelle scuole in cui l'uso di queste strutture è relativamente alto, i risultati medi tendono ad essere più elevati, anche quando non vengono presi in considerazione altri fattori (vedi Tabella 8.5 del testo completo del rapporto). Deficenze nella qualità delle infrastrutture scolastiche riportate dai presidi tendono ad avere un impatto di minor rilevanza dell'uso che gli studenti fanno di queste risorse (vedi Tabelle 7.10, 7.11 e 8.5 del testo completo del rapporto).

• La presenza di insegnanti qualificati è tra le risorse più preziose della scuola. PISA ha chiesto ai presidi delle scuole di indicare la percentuale dei loro insegnanti con qualifiche a livello universitario nelle discipline che insegnano. Nella media dei paesi OCSE, la presenza di un numero maggiore di questi insegnanti è riconducibile a miglior risultati da parte degli studenti. Per esempio, per quello che riguarda l'abilità di lettura, un aumento del 25% nella percentuale degli insegnanti con qualifiche a livello universitario nelle discipliche che insegnano è associato ad un vantaggio di 9 punti sull'abilità degli studenti di leggere testi di natura non specialistica (vedi Tabella 8.5 del testo completo del rapporto).

• Il rapporto tra numero di studenti e numero di insegnanti assume importanza laddove sia relativamente alto. Nelle scuole con più di 25 studenti per ogni insegnante la prestazione media degli studenti è chiaramente inferiore e i risultati degli studenti diminuiscono con l'aumentare del rapporto numerico studenti-insegnante. Nei casi più tipici in cui il rapporto studenti-insegnante è tra 10 e 25 vi è una correlazione meno forte con la prestazione degli studenti nella lettura di testi di natura non specialistica. Nelle scuole con meno di 10 studenti per insegnante si registrano punteggi leggermente inferiori alla media dei paesi dell'aerea OCSE, ma questo potrebbe essere spiegato dal fatto che molte di queste scuole sono frequentate da studenti con problemi di apprendimento (vedi Tabella 8.5 del testo completo del rapporto).

• Alcuni aspetti delle politiche e delle attività scolastiche tendono ad essere correlate ad una migliore prestazione degli studenti. I presidi delle scuole ritengono che, nella media dei paesi dell'aerea OCSE, tre di questi fattori siano indicativi di una correlazione positiva e statisticamente significativa con i risultati conseguiti dagli studenti. I tre fattori identificati sono:

• fattori riconducibili agli insegnanti e che influenzano l'ambiente scolastico, per esempio le aspettitive che gli insegnanti hanno nei confronti dei loro studenti;
• l'impegno dimostrato dagli insegnanti e il livello di soddisfazione che traggono dal loro lavoro;
• l'autonomia scolastica.

• Alcuni aspetti delle attività di classe sono correlate a migliori risultati degli studenti. Gli studenti ritengono che tre di questi fattori siano indicativi di una correlazione positiva e statisticamente significativa con i risultati da loro ottenuti. I tre fattori identificati sono:

• il rapporto tra studenti e insegnanti
• la disciplina di classe
• 'importanza che gli insegnanti assegnano al successo scolastico e le alte aspettative che essi hanno nei confronti dei loro studenti.
  
  (i primi due fattori sono più forti del terzo).

• Gli studenti che raggiungono risultati positivi tendono a fare i compiti. Un altro fattore direttamente ricollegabile a buoni risultati scolastici è rappresentato dai compiti. All'interno dei singoli paesi, gli studenti che fanno più compiti tendono, di media, a ottenere risultati migliori nella lettura di testi di natura non specialistica. Il 25% degli studenti che fanno il maggior numero di compiti ottengono un punteggio superiore di 44 punti rispetto al 25% degli studenti che fanno il minor numero di compiti. Questa correlazione appare più forte in quei Paesi in cui gli studenti fanno di media più compiti.

E' necessario continuare la ricerca in questo campo

In generale, l'effetto combinato di questa serie di fattori a livello scolastico spiega il 31% delle differenze nella prestazione relativa alla lettura di testi di natura non specialistica tra le scuole all'interno dello stesso Paese e il 21% delle variazioni registrate tra i vari Paesi. Se associati ai fattori legati al background familiare, questi fattori possono spiegare il 72% delle variazioni tra scuole all'interno dello stesso Paese e il 43% delle variazioni registrate tra i vari Paesi (vedi Tabella 8.5 del testo completo del rapporto).

Queste conclusioni danno una prima indicazione dei risultati dell'inchiesta PISA. Sarebbe necessario condurre ulteriore ricerca e analisi per identificare il peso dei diversi fattori scolastici e il modo in cui interagiscono con il background familiare e influenzano la prestazione delle scuole e degli studenti. Le prossime inchieste del 2002 e del 2003 cercheranno di identificare in maggior dettaglio i motivi per cui alcuni paesi e alcune scuole ottengono risultati migliori e raggiungono obbiettivi di apprendimento in maniera più equa di altri.