Si rileva come la legge delega approvata dal Senato sia un risultato al ribasso, frutto di compromessi e non il prodotto (come si sarebbe voluto) di un dibattito nazionale fra docenti di ogni ordine di scuola. Si ricorda che la "passione" per il "nuovo" si induce unicamente facendolo "costruire" da chi lo dovrà "vivere". Invece è ormai diffusa la moda di escludere la massa dei docenti (la manovalanza) dal confronto, per riservarlo ad una minoranza di "eletti" (che ovviamente si sentono "investiti" da non si sa quale compito superiore!).

"Eletti" che spesso si sentono nel diritto - dovere (!?) di ragionare per gli altri, di trarre conclusioni (sempre affrettate e appiattite sulla linea di qualche partito) e di emettere giudizi su una massa considerata gregge ignorante!

Tuttavia, ormai, le rimostranze non servono più; anzi, come al solito, si deve prendere atto di ciò che è stato deciso (democrazia come diventi piccola!!).

Allora si proverà a dire, con rimpianto per le alternative scartate, ciò che potrebbe "contenere" il "contenitore" 3 (scuola dell'infanzia non obbligatoria) + 8 (elementari e medie) + 5, in riferimento ai primi 11 anni dell'intero percorso obbligatorio: segmento al quale, in qualità di insegnanti elementari si è interessati più da vicino. Si abbandonano velleità di argomentazione su tutto il percorso attenendosi a quello comprendente sc. dell'infanzia, elementari e medie.

Sembra opportuno prendere come riferimento un bambino di sei anni, (5 anni e mezzo?) all'entrata del percorso obbligatorio. Si deve pensare a un bambino con le caratteristiche individuabili nei più, tipiche della società contemporanea: la mente iperstimolata, una certa fragilità dovuta spesso a disagi familiari di vario tipo, poche esperienze relazionali con i pari fuori dal contesto scolastico, scarsissime esperienze logico - concrete non strutturate, una dominanza delle esperienze visive su quelle tattili, motorie (non strutturate), e su quelle linguistiche.

Inoltre su questo bambino spesso si concentrano le smisurate aspettative della famiglia che lo rendono insicuro e competitivo al tempo stesso.

Ora lo si pensi insieme con i pari nella classe o nel gruppo, mentre deve apprendere "saperi di cittadinanza e responsabilità" e deve divenire pronto e consapevole per entrare nella "società della conoscenza": di quali insegnanti ha bisogno? Di quanti? Di quali apprendimenti? di quali metodologie? Di quali strategie? Di quali tempi e orari? Di quali discipline? Di quali strumenti di lavoro? Di quali ambienti?

Nel caso poi presentasse disturbi o ritardi, come affiancarlo? Come sollecitarlo affinchè nel tempo che gli è concesso non "si perda"?

Inoltre, per fare in modo che cresca, che la continuità fra un ordine e l'altro non sia una piatta pianura su cui pedalare in modo uniforme, quali stratagemmi inventare?

Le risposte ai quesiti sono innumerevoli e contraddittorie, oltre che richiedenti mesi di serio dibattito; si proverà, sulla base delle esperienze a immaginare uno scenario futuro.

•  Sarebbe auspicabile un primo anno di collaborazione (nel senso di scambi continui di vedute, opinioni su bambini e programmi) tra insegnanti della scuola dell'infanzia e insegnanti elementari. Il prevedere l'utilizzo degli stessi locali per le attività con gli alunni ci sembra un'utopia (visto il numero degli alunni per classe, vista la provenienza degli alunni da numerose scuola dell'infanzia); inoltre non sembra neppure stimolante sul piano della crescita.

•  Sarebbe interessante, invece, pensare a momenti di scambio di visite organizzate al fine di "intrattenere", "donare", comunicare esperienze, ecc.. ma si deve subito dire che nella pratica anche gli spostamenti tra un edificio scolastico e un altro (viste le diverse collocazioni delle scuole dell'infanzia) non sono facili.

•  Nel primo e nel secondo anno sembra sufficiente la presenza di due insegnanti (uno di area linguistica - storica - espressiva in tutti i sensi dall'espressione corporea - motoria - musicale a quella artistica; un altro di area scientifica - matematica - geografica). Si potrebbe pensare a un terzo insegnante: lettore, "conversatore", "recettore" delle verbalizzazioni orali dei bambini. A questi insegnanti si potrebbero dare anche compiti di mediatori, unificatori, "cerca storie" "accompagnando" i bambini durante l'ultimo anno di scuola dell'infanzia e per un periodo della prima elementare. Tali figure sarebbero dei jolly (spostamenti fra più scuole in tempi da decidere) fondamentali per l'approccio alla lettura, per stimolare all'ascolto, alla riflessione individuale e di gruppo, ecc. potrebbero utilizzare anche le nuove tecnologie (con parsimonia e unicamente come stimolo a ..) oltre agli audiovisivi più comuni. Potrebbero aiutare le coppie di insegnanti di prima elementare nella realizzazione della documentazione di percorsi didattici. Questi insegnanti potrebbero lavorare su classi diverse (quindi in collaborazione con più colleghi) oltre a tenere i contatti con le scuole dell'infanzia. Sarebbero una importante fonte di rilevazione di dati relativi alla sfera personale di ogni alunno: " ascoltatori che si fanno ascoltare" seguendo i bambini già dall'ultimo anno di scuola dell'infanzia fino ai primi tempi della prima elementare.

•  Si consigliano due rientri settimanali per i bambini che non si avvalgono del tempo pieno, per consentire alle famiglie che non lo richiedono, di far valere il loro diritto a trascorrere parte del tempo quotidiano con i figli.

•  Nel terzo anno, nel quarto anno e nel quinto anno, si ritiene che ci sia già bisogno della differenziazione tra ambiti, vista la pretesa che si ha di risolvere la formazione di base a 13 anni e mezzo. Per cui si potrebbe conservare la modularità della scuola elementare così come è: un'area linguistica, un'area logico scientifica, un'area antropologica; a ogni area accorpare liberamente le attività espressive; l'insegnamento di L2.

•  Nel quinto anno si potrebbe riproporre la figura di un insegnante lettore "conversatore" come per il primo anno, scelto fra i docenti della scuola media. A queste figure spetterebbe il compito di "esploratori" delle potenzialità, delle conquiste già fatte e da fare; spetterebbe il compito di mediatori, di "ponte" sull'ultimo anno delle elementari. Anche questi insegnanti lavorerebbero su più classi (quindi in collaborazione con più insegnanti di scuola elementare) e con la prima media.

•  Sempre nel corso del quinto anno si potrebbe pensare a "incontri ravvicinati" con gli insegnanti di ambito dell'attuale scuola media. Per esempio a programmazioni concordate e verificate insieme, ad attività di laboratorio: giochi linguistici e matematici a scadenza fissa con gli alunni di prima media: attività gestite insieme da insegnanti di scuola elementare e scuola media. Attività che potrebbero prevedere un rientro pomeridiano in più (per questa fascia di età potrebbe essere stimolante) per le elementari e uno per la media.

•  La prima, la seconda e la terza media vedrebbero poi una differenziazione per materie (ci si augurerebbe meno delle attuali, figuriamoci poi aumentarle come sembra previsto!).

Capitolo a sé ha l'insegnamento di L2 alle elementari che potrebbe vedere la sua collocazione come nell'attuale organizzazione dalla seconda classe per non "appesantire" la prima con un'ulteriore figura e per non sottrarre spazi al consolidamento delle abilità di verbalizzazione e conversazione nella lingua madre.

Per finire, si rileva come spesso venga detto che l'attuale sistema scolastico sia la causa della dispersione scolastica. Ebbene, ciò sembra alquanto superficiale e riduttivo a fronte di una società che, essa sì, "perde" i giovani offrendo loro modelli ed esperienze caotici, superficiali, quando non addirittura dannosi.

La risposta a questa società sarebbe dovuta essere una scuola elementare e media più profonda, più forte, più unita e unitaria.

Claudia Fanti

Forlì, 25 novembre 2002