A proposito di eventuali miglioramenti del sistema scuola, si può sempre discutere.

Il problema però è individuare quali siano e in che modo quelli da apportare alla vita quotidiana dei singoli soggetti "a rischio dispersione".

Non mi riferisco a quelle ragazze e a quei ragazzi che vivono nelle zone più degradate del nostro Paese, bensì alle bambine e ai bambini che abitano in quartieri "benestanti", o ai "limiti, confini" di essi (dentro nuclei familiari economicamente a posto, ma problematici per altri aspetti).

Sì, perché, forse è comprensibile ai media, alle istituzioni., che si favorisca un intervento diretto della scuola sulle realtà che presentano gravi problematiche, attivando percorsi di aiuto che coinvolgano le stesse famiglie nella collaborazione e specialisti di vario tipo e a vario titolo, anche con investimento di denaro pubblico, ma non così facile sembra il capire (perché molto più "sfuggente" sul piano dell'identificazione dei problemi, quindi meno semplice su quello dell'attivazione di procedure di "contributo a sostegno di un cambiamento effettivo delle situazioni") che si debba assolutamente e, senza por tempo in mezzo, favorire anche l'intervento sulla seconda tipologia di tessuto sociale "smagliato".

Le riflessioni scritte sopra sono scaturite dalla lettura di due articoli a proposito del "prozac" somministrato a una percentuale abbastanza rilevante di bambini americani che presentano alcune tipologie di comportamenti che facilmente rileviamo anche dentro le nostre classi.

Molte sono le cause, individuate dagli specialisti italiani, delle problematiche che vanno diffondendosi nell'infanzia. Allora,ovviamente senza ricorrere al "prozac", come aiutare le alunne e gli alunni che si trovano di fronte a noi, presentando in modi "discreti" tutta la loro sofferenza e il loro disagio?

Chiedere l'aiuto, la collaborazione delle loro famiglie, solitamente riluttanti a mettersi in mostra, a manifestare apertamente eventuali tensioni familiari o altro.è sicuramente il primo passo che si fa: colloqui, invito alla partecipazione attiva alla vita scolastica, scambi di opinioni, scelta di strade alternative alla valutazione sommatoria, strade che esplicitino i punti di forza e di debolezza dell' apprendimento e della relazione., attivare una specie di catena di collaborazione fra pari che collaborano al recupero: sia sul piano delle competenze non attivate dalle/dai compagne/i in difficoltà, sia su quello della riattivazione della "comunicazione interrotta".con tante modalità di approccio.

Ma poi, tutto, spesso, viene reso inefficace dal "muro" della famiglia che insiste in un atteggiamento di "abbandono culturale", di sottovalutazione del "problema sociale-scuola" fino al "nascondimento al di là del muro", oppure fino al mettersi nelle mani della scuola chiedendo addirittura la bocciatura, perché "tanto non c'è nulla da fare" (pur di "non fare" si preferisce delegare la responsabilità di un qualsiasi intervento!).

Allora?

Credo (e ho anche constatato) che molti problemi (tra tanti altri) dell'insuccesso di una fetta della popolazione scolastica risiedano proprio negli abbandoni di questo ultimo tipo.

La corsa o la rincorsa al benessere sia economico, sia personale (oggi è molto rilevante il peso che l'adulto dà alla cura del sé, cura fisica e affettiva) è talmente frenetica che tende a non far vedere ad alcuni degli stessi genitori che, per antonomasia dovrebbero essere gli "amanti" più appassionati dei figli, il desiderio, di pace, di "rilassamento nelle loro braccia", di tempo per rielaborare quanto appreso, di silenzio, di bisbigli, di sussurrati dialoghi. dei figli stessi.

Io, spesso, mi dico che le bambine e i bambini della categoria "belli" ma "senza tempo" sono le/i più sfortunate/i perché nessuno le/li prende in considerazione. Infatti, sovente, capita che si sia più dediti o a chi è in una situazione elitaria (da gruppo elettivo, per intenderci!), o in una di degrado totale!

Invece, paradossalmente, sono proprio queste bambine e bambini, apparentemente "abbastanza fortunate/i", ad avere tante "tristezze", a non essere ascoltate/i, perché ritenute/i in qualche modo "gestibili", "rimediabili", senza "rischio dispersione".

A ben guardare, sono proprio queste persone le più a rischio: solitamente "buone", "silenti", poco reattive durante le attività di cooperazione, tendenzialmente passive, spesso assenti per i più svariati motivi familiari: dalla scusa del papà che dorme i lunedì mattina perché fa tardi al circolo la domenica sera, alla sveglia che non ha suonato, al non c'era nessuno che mi potesse accompagnare e via dicendo.

Esse fanno parte di una schiera un po' dimenticata dagli studi e dalle statistiche, fanno parte di un mondo segreto di "piccole" situazioni non facilmente rilevabili pregne di "dimenticanze", di "sottovalutazioni" di atteggiamenti di rifiuto meno eclatanti, che vanno dal non fare il compito, al "mi sono dimenticata/o", al "non stavo bene., quindi non ho potuto studiare", ai libri di testo persi e mai più sostituiti, ai quaderni gettati alla fine di un anno scolastico perché occupano troppo spazio, ai diari con gli avvisi non firmati, agli "allungamenti" non giustificati dei periodi di vacanza, ai genitori che non si presentano ai colloqui, che non firmano le schede di valutazione quadrimestrale, che non partecipano alle assemblee o alle feste, alle rappresentazioni delle classi.

A queste situazioni che potrebbero sembrare marginali, non si dovrebbe più rispondere soltanto con generici richiami, o con il lasciar correre e lasciare che il tempo passi sulla pelle delle bambine e dei bambini. La scuola dovrebbe essere messa in grado di intervenire in qualche modo: ma quale?

Se si risponde con la proposta di attivare un servizio permanente e specialistico in loco (proprio dentro la struttura scolastica) a cui sia possibile anche demandare possibilità di intervento diretto nel contattare le famiglie, ci si sente obiettare che ciò limiterebbe la libertà dei genitori di scegliere l'educazione delle/dei figlie/i.

Se si risponde con la proposta di lasciar intervenire le/i docenti, peggio ancora, si obietta che non ne hanno le competenze e che non possono invadere campi che non sono i loro.

Se si risponde con la proposta di un intervento della dirigenza, ancora peggio, ci si sente obiettare che sarebbe un'azione quasi intimidatoria nei confronti delle famiglie.

Se si rispondesse con l' attivazione di referenti vari della scuola, si obietterebbe che esse/i non hanno una precisa conoscenza dei problemi della singola situazione in esame e che, essendo sconosciute/i alle famiglie, rischierebbero un irrigidimento delle posizioni.

Allora che fare, quando si è tentata ogni strada a disposizione, ma non si è risolto praticamente nulla e intanto il tempo passa stratificando risposte comportamentali che conducono sempre di più all'insuccesso?

La scuola reale continuamente pone docenti e alunne/i in situazioni che sembrano bloccate, situazioni angoscianti per le bambine e i bambini, ma anche per le/i loro insegnanti che non possono far uscire allo scoperto le difficoltà che hanno riscontrato e che incontrano nel tentativo di aiutare.

La voglia di "parlare" e di intervenire in situazione sarebbe tanta, ma la preoccupazione di essere giudicate/i superficiali, inadeguate/i e di bollare in qualche modo le bambine e i bambini che già vivono esperienze negative è ancora maggiore in una società che sembra essere consapevole dei problemi e di conoscerne i risvolti, ma poi si limita a disquisire sullo stato di depressione di tanti minori e sulle possibili cause, senza però offrire risposte di "cura" alternative al prozac.

7 gennaio 2003

Claudia Fanti (maestra elementare)