Prime impressioni sulle LINEE GUIDA PER L' AVVIO DEL PROCESSO DI INFORMAZIONE/FORMAZIONE SULLA RIFORMA

E' il documento molto articolato sulle disposizioni, per favorire l'avvio dell' ennesimo cambiamento di scuole dell'infanzia ed elementari, che recita così: "per cambiare davvero, occorre anche cambiare il modo di proporre il cambiamento (J Dewey, 1896). Occorre spostare l'attenzione sul processo, sulle motivazioni, sul desiderio di qualità e di miglioramento avvertiti con forza da docenti e genitori; occorre cercare consenso e coesione collegiale, perché nella scuola il cambiamento ha senso se coinvolge tutti, acquista rilevanza se diviene azione collettiva. La scuola è luogo pedagogico e la riforma intende coglierne tutto il senso." A cose fatte, o quasi, viene da chiedersi chi mai si è preoccupato di ascoltare tutti, prima che si decidesse del nostro destino e di quello della società.

Ora però lassù qualcuno si è accorto dell'importanza della motivazione e della condivisione e tenta il tutto per tutto spingendo la macchina burocratica delle direzioni regionali e locali a formarci con un piano di informazione/formazione in servizio per richiamarci serenamente a.

"conoscere e condividere" (punto primo del documento): conoscere è indubbiamente qualcosa di doveroso per un docente che voglia essere consapevole dei processi di riforma, condividere è un altro discorso.

I dirigenti vengono più volte richiamati al loro ruolo di registi del cambiamento, in quanto "sistema di riferimento" delle "istanze e delle aspirazioni" di noi docenti dell'infanzia ed elementari.

Quali siano però le aspirazioni di molti di noi, il Ministero sembra non volerlo proprio sapere!

Anzi il cambiamento ci richiede, così è scritto nel documento, "l'apprendimento di nuovi valori", ma quelli vecchi, i nostri, che non erano stati appresi, perché poi i valori non si apprendono, ma si formano in un costante rapporto con gli altri e con la società civile che pone domande e suscita anche "scandalo", dico, quelli vecchi, quali erano secondo gli estensori del documento, quali valori avevamo messo in pratica durante tutti questi anni di lavoro e rivolgimenti anche in campo di "repertori operativi"?

La formazione iniziale per il processo di riforma prevede addirittura la designazione di un tutor facilitatore che instradi colleghe e colleghi verso la condivisione delle "innovazioni" rimotivando la loro professione! Si chiama "cultura partecipata" quella che si dovrebbe creare con il supporto di Dirigenti e tutor facilitatore. Inoltre il "progetto formativo mira a sollecitare il confronto e la condivisione di esperienze interne alla scuola, la rielaborazione mirata all'innovazione delle pratiche educative e didattiche in atto, la relazione costruttiva tra scuola e contesto familiare e sociale, l'interazione tra scuole per la valorizzazione delle specificità e per l'individuazione di elementi di trasferibilità": il documento vagamente allude alla realtà già profondamente innovata del ciclo infanzia elementari, ma non entra ovviamente in dettaglio, forse perché non c'è conoscenza della realtà dinamica e profondamente mutata delle scuole che si sono riformate da tempo in autonomia.

Comunque propone "momenti in presenza e on line, anche tramite fasi intensive in avvio dell'anno scolastico, la piattaforma INDIRE potrà offrire opportunità formative interattive(forum tematici a cura di esperti e di associazioni professionali e disciplinari, laboratori di esperienze, studi di caso in collaborazione con gli IRRE, classi virtuali, etc) finalizzate a facilitare e sostenere l'attivazione di percorsi di riflessione e ricerca nelle scuole)".

Non spaventa che ci si debba aggiornare, anche perché molti insegnanti avevano già pensato e organizzato come ogni anno di iscriversi a corsi di ambito, o su un argomento specifico che li avrebbe potuti aiutare nella loro professione.la questione che lascia interdetti e irritati è che noi docenti coinvolti nella fase iniziale della riforma dovremo abbandonare (per ovvi motivi di tempo da dedicare ai corsi e alla preparazione delle attività didattiche vere e proprie) gli aggiornamenti che ci servirebbero effettivamente affinché il nostro lavoro risultasse più efficace, per una formazione che invece ci dovrebbe istruire sulla validità del "nuovo" modello organizzativo che si dovrà "condividere".

Dovremo diventare esperti in tabelle orarie, successione di momenti didattici che prevedano un intersecarsi di lavori di gruppo (di compito, di livello, elettivi, larsa.), laboratori, ore frontali dell'ormai tristemente famoso tutor, valutatori a tempo pieno in un intreccio da brivido tra docenti di laboratorio e tutor di classe .

Lo "spezzatino organizzato di attimi" è lì che ci aspetta all'inizio dell'anno scolastico prossimo, quando ancora non conosceremo i bambini e le bambine (di prima elementare), ma ugualmente dovremo trovare per loro percorsi personalizzati con l' aiuto dell' "equipe pedagogica" (?).

Anzi "gli obiettivi formativi devono essere adatti e significativi per i singoli allievi" (dalle Indicazioni) e insieme con gli obiettivi specifici "si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato, ad uno o più allievi concreti (!) e sono, allo stesso tempo, percepiti da questi allievi come traguardi significativi e importanti da raggiungere per la propria personale maturazione (dalle Raccomandazioni). Sembra proprio che qui non si ricordi come avviene un processo di apprendimento e che lo spazio per una gestione estremamente creativa dell'azione educativa e di istruzione non ci sia più. Tutto superorganizzato, programmato e privo degli "Attesi imprevisti" che tanto piacevano e stuzzicavano molti di noi docenti che credono in una didattica delle scuole elementari e dell'infanzia ricca di relazioni che si intrecciano e crescono collettivamente senza timore delle sorprese, anzi attendendole come una manna!

Invece "Il concetto di personalizzazione si costruirà dunque all'incrocio tra i seguenti elementi:

• centralità dell'alunno e sua attiva partecipazione alle scelte

• competenze come processo personale di elaborazione

• diversificazione dei piani di studio in base alle esigenze personali

• interventi compensativi nei LARSA"

.All'età delle bambine e dei bambini con cui lavoriamo ogni giorno, ogni attimo è diverso dall'altro, ogni emozione va colta mentre nasce, ogni racconto del sé muta e si arricchisce di piccole e significative esperienze dentro le relazioni del gruppo allargato e conosciuto dei pari che crescono a loro volta e cambiano dentro rapporti consolidati e in via di consolidamento, allacciando legami che aiutano a scontrarsi e a incontrarsi, ad affrontare le sfide degli apprendimenti in un tempo che vede le esigenze di ognuno trasfigurarsi in una tensione costante di abbandoni di strade intraprese più o meno consapevolmente e ritorni in cui ci si pente di essersi allontanati.

La conoscenza del sé che viaggia con gli altri è ancora nebulosa e fragile, le esigenze possono a volte mirare al ribasso o puntare in alto al di là della ragionevolezza.Ogni docente sa questo e compensa attimo dopo attimo senza forzare il tempo a suo uso e consumo, bensì lasciandolo scorrere a volte proprio per dar tempo al tempo.

Invece nelle Linee guida si legge "ipotizzare la distribuzione del monte ore annuale nell'arco scolastico, in base alle esigenze di apprendimento degli allievi e a criteri di efficacia didattica, sulla base delle opportunità di flessibilità offerte dal quadro ordinamentale dell'autonomia, giungendo in tal modo a definire l'orario/gli orari settimanali delle attività didattiche

Ipotizzare il monte ore annuale e gli orari settimanali dei vari tipi di attività: percorsi unitari, percorsi specifici, disciplinari, laboratori."

Tuttavia in due punti del documento si legge "il numero dei laboratori da attivare è affidato alla progettualità e alle risorse delle singole istituzioni scolastiche (dalle Indicazioni)" e "l'impianto del complessivo progetto formativo ipotizzato si fonda sul presupposto che l'attività ordinaria di una scuola costituisce di per sé un "laboratorio" (virgolettato nel documento) per la formazione, in quanto luogo di pratiche riflessive e di ricerca-azione." Allora resta la speranza che in autonomia si possa anche decidere di fare scuola-laboratorio dentro la classe se non si ritenesse utile uno spezzettamento della vita scolastica per il gruppo classe su cui si lavora e anche si spera che si possa fare a meno di una differenziazione fra docenti.e a una possibilità di utilizzare le competenze d'ambito, acquisite in anni di fantastico approfondimento, degli stessi. Quanto alle risorse, non si sa bene a quali ci si riferisca perché assistiamo da anni a strani impieghi delle risorse, si pensi soltanto alle supplenze con l'utilizzo delle contemporaneità per risparmiare.

Scorrendo le pagine poco entusiasmanti dei documenti, si sbadiglia, ma poi ci si rianima andando con la mente e con il cuore alla vita delle classi in cui si vive e ci si cambia ogni istante fra comprensioni e incomprensioni, fra continui avanzamenti e pause sospese ad attendere che qualcosa cambi in questa o quel bambino, in se stesse/i, nel team.

Maestre e maestri, insieme nel tempo pieno e nei moduli, hanno sovente saputo costruire dighe contro l'incuria, gli abbandoni, la perdita di interesse nella cultura, il diffondersi di atteggiamenti familiari propensi a vedere la scuola come un dovere da assolvere e hanno saputo rimotivare famiglie, rassicurare e alzare la stima verso i figli di quei genitori che l'avevano persa.

A volte con le famiglie ci si scontra, si discute sui modelli culturali e comportamentali, si conversa su ciò che si crede di valore e cosa no, ma non è certo nell'ordine infanzia elementari che manca il rapporto costante con esse ed anzi la collaborazione fra docenti corresponsabili e contitolari nelle classi ha favorito il dialogo e la partecipazione dei genitori all'azione educativa in un quadro di generalizzati stima e rispetto reciproco.Qual è allora la novità sul versante rapporto scuola-famiglie nella scuola elementare e dell'infanzia? Non la si vede proprio.

Forse la novità e la differenza stanno in questo brano del documento: "resta la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora più netto il principio della personale responsabilità educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio (in grassetto nel documento) nello sceglierli e nel percorrerli ed acquisirli (fonte Raccomandazioni)" Sì, probabilmente stanno proprio in questa enunciazione, perché, viceversa, finora la scuola effettivamente spesso ha sostenuto le famiglie con disagi di vario tipo, ed è stata prodiga di impegni, tempo, coinvolgimento anche affettivo ed emotivo senza badare al dispendio di energie, nella consapevolezza che era la sola a spendersi per aiutare, collaborare, incontrare quotidianamente un'umanità tante volte ferita dalle condizioni in cui è costretta a vivere nella società attuale che tutti ben conosciamo.Ora, invece, la responsabilità educativa è delle famiglie (che poi lo era anche prima, a ben guardare, ma si vedevano le cose in modo meno rigido, più sfumato, più condiviso.).

Si ha l'impressione che "qui" la scuola "offra" e che poi il suo compito sia limitato a questo, perché in definitiva se la famiglia non sa o non può scegliere laboratori, sostegno da dare ai figli, partecipazione al percorso di rielaborazione personale nei compiti.la responsabilità sia la sua. Invece noi eravamo abituati, credendoci fermamente, a sostenere fino all'inverosimile, a fare da soli, dopo aver interpellato molteplici volte genitori impossibilitati a incontrarci o a parlare dei e coi figli, dopo esserci rivolti ovunque per ricevere spiegazioni o sostegno per casi difficili.ecco eravamo abituate/i a rimboccarci le maniche e fare fare fare, capire capire capire, aggiornarci aggiornarci aggiornarci su temi che ritenevamo di assoluta priorità per trovare un aiuto nella casistica vastissima dei bisogni delle nostre alunne e dei nostri alunni: nessuno se ne è accorto e ora ci viene proposta come assoluta novità la personalizzazione dei piani di studio e la centralità dell'allievo "al fine di favorire la crescita della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori"!

Anche l'adozione del "porfolio che ricerca una modalità alternativa di valutazione rispetto alle tradizionali prove oggettive, in modo da poter documentare gli interessi, le competenze, la metacognizione coinvolgendo attivamente l'allievo", che personalmente condivido, viene poi irrigidita da enunciazioni del tipo "certificazione delle competenze acquisite tramite le unità di apprendimento elaborate durante il percorso didattico (D.M 100/2002, art.7)" oppure "ipotizzare una struttura idonea a tradurre operativamente le funzioni di orientamento e valutazione" .nella scuola elementare francamente mi sembra veramente troppo. Anzi le Linee guida richiedono anche "essenzialità nei contenuti e nella documentazione.

Per il suo valore di certificazione si ritiene di poter suggerire che, qualora l'impostazione narrativa non vi corrisponda, esso (il portfolio) si concluda con un'indicazione valutativa e orientativa sintetica ed inequivocabile sui progressi complessivamente compiuti".

Si potrebbe continuare all'infinito nel trovare enunciazioni che non sono novità ed altre che ci preoccupano perché renderanno la vita delle scuole più complicata e burocratizzata impedendoci di fare del nostro lavoro qualcosa di vicino alle bambine e ai bambini concreti, bisognosi della nostra serenità e di tempi dilatai per crescere senza l'ansia di scelte e senza coinvolgimenti prematuri nella decisione dei propri percorsi formativi nei tempi e nei modi stabiliti dagli adulti.

11 maggio 2003

Claudia Fanti